نویسنده: root

architecture-teacher-knows//—–//کامبیز نوایی//—–//مطالبی که تحت عنوان «معلم معماری می‌داند که …» پیش رو قرار دارد، حاوی هفتاد و اندی نکته دربارهٔ آداب عمومی تعلیم در کارگاه‍‌های طراحی معماری است.//—–//

«معلم معماری می‌داند که … »: نکاتی پیرامون آداب عمومی تعلیم در کارگاه‌های طراحی معماری

مقدمه

مطالبی که تحت عنوان «معلم معماری می‌داند که …» پیش رو قرار دارد، حاوی هفتاد و اندی نکته دربارهٔ آداب عمومی تعلیم در کارگاه‌های طراحی معماری است. برای تهیهٔ این نکات به تجربهٔ فعالیت دانشگاهیم اتکا داشته‌ام که از اوائل دههٔ شصت شمسی آغاز شده و هنوز هم، پس از فراغت رسمی از تدریس در دانشگاه، بعضی از آنها کم و بیش ادامه دارد؛ فعالیت‌هایی که به تدریس در کارگاه‌های طراحی معماری، تدریس در کلاس‌های نظری و عملی، راهنمایی رساله‌ها، برنامه‌ریزی دوره‌های آموزشی، و به مدیریت گروه معماری یا بخش‌هایی از گروه در سال‌های متمادی مربوط می‌شد.

در طول سال‌های تدریس، برنامه‌ریزی و مدیریت، که در کنار فعالیت‌های حرفه‌ای‌ام رخ داد، به تدریج متوجه پیچیدگی و ظرافت تدریس در کارگاه‌های طراحی معماری شدم و دانستم که معلم کارگاه باید بر امرِ طراحی -مشتمل بر دانش برنامه‌ریزی معماری، طرح‌ریزی، نقد و شیوه‌های ارائه- تسلط کافی داشته باشد، و بداند که این دانش را «چگونه» باید به دانشجو انتقال دهد. اما در کنار اینها متوجه مطلب مهم دیگری هم شدم که به اندازهٔ
دانش تخصصی اهمیت دارد: دانش شیوه‌های عمومی تعلیم و تربیت. واقعیت آن است که معلمانی که از دانش عمومیِ تعلیمْ کم بهره‌اند در انتقال دانسته‌های تخصصی ارزشمند خود به دانشجویان دچار مشکل می‌شوند.

معمولاً برای استخدام هیئت علمی در دانشکده‌های معماری ملاک رد و قبولی، تنها به میزان تخصص متقاضیان مربوط می‌شود و قابلیت آنها در تدریس امور تخصصی زیر ذره بین قرار نمی‌گیرد، چه رسد به میزان آشنائی‌شان با شیوه‌های عمومی تعلیم و تربیت. و متاسفانه در دانشکده‌های معماری، کارگاه‌ها یا کلاس‌های درسی برای ارتقاء سطح دانش مدرس تازه‌وارد، در زمینه‌هایی که بیان شد، اتفاق نمی‌افتد؛ و چنین تصور می‌شود که قرار گرفتن مدرس جوان در کنار مدرسی با سابقه، به نیت مشاهدهٔ تجربیات وی در کارگاه طراحی معماری می‌تواند دانش لازم را فراهم آورد. حال باید پرسید که اگر توفیق این همنشینی وجود نداشت، یا وجود داشت ولی مدرسِ با سابقه نیز تنها به تخصص معماری‌اش متوجه بود و با آداب تخصصی و عمومی تعلیم فاصله داشت، آنگاه چه باید کرد؟

مطالبی که در اینجا عرضه شده است وگزاره‌های آن با عبارت مؤدبانهٔ «معلم معماری می‌داند» آغاز می‌شود، در اغلب اوقات، به مشترکات میان مدرسان همهٔ رشته‌های دانش اشاره دارد. این گزاره‌ها، تنها مقدمه‌ای است برای کاری دقیق؛ نه به کفایت نکات عرضه شده معتقدم و نه از نحوهٔ دسته بندی آنها مطمئنم. امیدوارم مدرسان معماری در آن تأمل کنند و با نظر خودْ آن را قوام ببخشند.

در تدوین این متن، دوست خوبم ریحانه خاقانپور مرا یاری کرده است. از او متشکرم و برایش آرزوی بهترین‌ها را دارم.

معلم معماری می‌داند که موفقیتش در کارگاه طراحی معماری متکی است به:

o   دانش عمومی‌اش در تعلیم

o   دانش عملی و نظری‌اش در طراحی معماری و تعلیم آن

o   میزان استعداد و علاقمندی دانشجویان

o   برنامهٔ آموزشی‌ای که در کلِ دورهٔ آموزشی وجود دارد، و برنامهٔ کارگاه او

o   کمیت و کیفیت فضای کارگاه طراحی معماری

معلم معماری برنامهٔ منسجمی برای کارگاهش دارد؛ برنامه‌ای که دارای هدف، موضوع، روش مشخص و زمان‌بندی‌ای کلی است؛ برنامهٔ مدون شده را در ابتدای نیمسال تحصیلی برای دانشجویان توضیح می‌دهد و همواره به آن وفادار می‌ماند. پرسش وی از دانشجویان در پایان نیمسال تحصیلی، دربارهٔ محتوای برنامهٔ یاد شده و میزان تحققش در مدت زمان برگزاری کارگاه، امری پسندیده است.

معلم معماری، نه فقط برای کل نیمسال تحصیلی بلکه برای هر تمرین کارگاه برنامه‌ای مشخص دارد؛ در این برنامه متوجه جزئیات است، چراکه به خوبی می‌داند بعضی خطاهای جزئی یا تذکرات ناگفته (انتخاب غلط مقیاس ارائهٔ طرح، خطا در طول مدت زمان انجام تمرین و … ) می‌تواند مشکلات اساسی در تمرین را سبب شود.

معلم معماری تمامِ وقت و دقت خود را به کارگاهش اختصاص می‌دهد و بر وقایع درون کارگاه نظارت دارد؛ چنانچه از دستیاری برخوردار است، وظایف  دستیار مشخص است و با معلم معماری کاملاً هماهنگ می‌باشد.

معلم معماری اهل شور و مشورت است؛ شور و مشورت با سایر مدرسین کارگاهی که در آن فعال است و مدرسینی که در سایر کارگاه‌ها و کلاس‌های نظری یا عملیِ دانشکده‌اش به تدریس اشتغال دارند. او می داند که نحوهٔ تعلیم مدرسین دیگر در میزان موفقیت او مؤثر است؛ مقاصد خود را با آنان در میان می‌گذارد و در مقابل نقطه‌نظرهای آنها را دریافت می‌کند.

معلم معماری دربارهٔ تصویری که دانشجویان از کیفیت کارِ وی در ذهن دارند، کنجکاو است، و کنجکاوی خود را با پرسش‌های مدت به مدت از دانشجویان نمایش می‌دهد؛ با پرس و جو، نشان می‌دهد که برای نقطه‌نظرها و انتقادات مخاطبانِ خود احترام قائل است.

معلم معماری می‌داند که بخشی از موفقیتش در گروِ کیفیت مکان کارگاه است: اندازهٔ مناسب کارگاه، وجود تجهیزات کافی، و بالاخره محیطی دلپذیر که حضور تمامْ وقتِ دانشجو در کارگاه را فراهم سازد. بدیهی است هنگامی که این فضای محدودْ در دلِ دانشکده‌ای با همین صفات قرار می‌گیرد و آن دانشکده نیز در محیط دانشگاهی یا محیط شهریِ دلپذیری
واقع می‌شود، کار آموزش برای مدرس راحت‌تر خواهد شد.

معلم معماری می‌داند که آموزشِ واقعی هنگامی اتفاق می‌افتد که دانشجو برای کسب دانشْ «آمادگی» داشته باشد و در غیر این صورت، معلم باید به ترفندهایی روی بیاورد که موضوعِ دانش را در وجود دانشجو «بیدار» کند.

معلم معماری می داند که تعلیم و تعلم هنگامی تحقق می‌یابد که دانشجو نسبت به ضرورت کسب دانشی که به او تعلیم داده می‌شود اعتقاد و، از آن مهمتر، نسبت به دانش معلم در موضوع مطرح شده ایمان داشته باشد؛ و هنگامی که جد و جهد مدرس برای موفقیت هرچه بیشتر دانشجویش مشاهده می‌شود ،اعتماد میان معلم و متعلم دو چندان می‌شود.

معلم معماری می‌داند که انتقال دانش از معلم به دانشجو نه به سرعت بلکه با تدریج و تأنی اتفاق می‌افتد. در اغلب اوقات، هنگامی که مدرس با آب و تاب و وضوح کاملْ مطلبی را آموزش می‌دهد، آنچه که اتفاق می‌افتد تنها «اطلاع» دانشجو از موضوع مطرح شده است؛ اطلاعی که ممکن است به «به کار بستن» دانش منجر نشود. با «تکرار» موضوع از سوی معلم است که زمینه برای به کار بستن فراهم می‌شود. و معلم معماری می‌داند که باید هر موضوع بارها به کار بسته شود تا در وجود دانشجو نهادینه گردد؛ چراکه «تجربه با تکرار تبدیل به مقام می‌شود.» معلم معماری تلاش نمی‌کند که رفع نواقص علمی دانشجویان را به سرعت بر طرف کند. او برای هر دانشجویی برنامه‌ای در نظر دارد که در طی آن نواقص وی نیز به تدریج بر طرف می‌گردد.

معلم معماری متوجه است که دانشجویان، همانند هر انسانی، واجد آرزوها و علائقی هستند؛ دلبستگیشان را کشف می‌کند و مبنای انتقال دانش طراحی معماری قرار می‌دهد. و البته وقتی علائق یاد شده را، به مانند قفل‌هایی در ذهن، مانعی برای رشد و پیشرفت می‌بیند، با ظرافتی، به رفع آن می‌پردازد.

معلم معماری می‌داند که بهترین فرصت برای آموزش در هنگامی است که اساساً معلم، درس و مدرسه‌ای به صورت رسمی وجود ندارد، و رابطهٔ جدی و گاه خشکِ معلم – شاگردی به رابطهٔ صمیمانه‌ای، از نوع خویشاوندی و دوستی، مبدل می‌شود. به همین خاطر در مواقعی که معلم و دانشجو در خارج از کارگاه در کنار هم به سر می‌برند، در هنگام صرف غذا یا ورزش یا در سفرهای علمی، بهترین شرایط برای تعلیم و تعلم فراهم است؛ تعلیم و تعلمی دو طرفه.

معلم معماری می‌داند که بیان مطالب علمی به دانشجو باید با توجه به ظرفیت‌های پذیرش وی اتفاق بیفتد؛ و چه بسا طرح مباحث مهمْ زودتر از موقع، نتایج نامطلوبی را به بار آورد. معلم معماری توجه دارد که دانشجویش در چه مرحله‌ای از دانش معماری است و انتظاراتش را از اَعمال و پاسخ‌های دانشجو با آن انطباق می‌دهد.

معلم معماری تلاش می‌کند که در فرآیند کسب دانش توسط دانشجو، در موضوعی که بین او و دانشجویش مطر ح است، از وی پیشی نگیرد و پابه پای دانشجو به کشف مطلب بپردازد؛ چراکه واقف است دانشجو هنگامی نکته‌ای را به خوبی فرا می‌گیرد که خود را در یافتنِ حقیقت سهیم بداند. معلم معماریِ مجرب، نقش «مامایی» را بر عهده می‌گیرد که به تولد دانش توسط دانشجو مدد می‌رساند.

معلم معماری می‌داند که «تجاهلِ» معلم از روش‌های کارآمد در تعلیم است. در تجاهل همراه با دانایی کامل، معلم معماری حضور خود را در فرآیند  تعلیم کمرنگ، بلکه نامرئی می‌سازد.

معلم معماری به موضوع طراحی معماری علم تفصیلی دارد:

•   به آشنایی با برنامه‌ریزی معماری، و محصول آن یعنی برنامهٔ معماری
•    به آشنایی با طرح‌ریزی معماری، و محصول آن یعنی طرح معماری
•    به آشنایی با شیوه‌های ارائه ، کلامی و  تصویری
•    به آشنایی با نقد آثار معماری، با اتکا به خود آثار

معلم معماری از قدرت تجسم و از تواناییِ به تصویر در آوردن آنچه تجسم کرده، برخوردار است. در عین حال می‌تواند در آن تصویر به راحتی تصرف کند یا بدیلی برای آن ارائه نماید. معلم معماری، در مقام طراحیْ ماهر وارد گود می‌شود و هنر خود را پیشِ چشم دانشجویان قرار می‌دهد. عمل وی ممکن است با تصرف ساده و هوشمندانه در طرح دانشجویی اتفاق بیفتد و طرحی نازل را به سادگی به طرحی قابل قبول تبدیل کند، یا فارغ از طرح دانشجو، خودْ طرحی را مرتبط با موضوع کارگاه در اندازد. شرکت جستن معلم معماری، همراه با دانشجویان، در اسکیسی که خودِ وی برای برنامه‌ای کوتاه مدت (یک روزه) معین کرده است، اتفاق مهمی است. نتیجهٔ کارِ معلم ممکن است علاوه بر دربرداشتن محصولی خوب، حاوی نمایش سلسله مراتب طراحی او نیز باشد، که چنانچه در کنار طرح‌های دانشجویان به نمایش درآید، تحولی را در کارگاه سبب شود.

معلم معماری، مفسر و شارح مجربی است؛ آثار معماری را به خوبی تجزیه – ترکیب، نقد و ویراستاری می‌کند؛ جراح زبردستی است که آثار دانشجویان را می‌شکافد و می‌فهماند؛ آینه‌ای است که به واسطه‌اش، دانشجو می‌تواند مشخصه‌های اثر خود را بفهمد و نقاط قوت و ضعف آن را درک کند. معلم معماری در تحلیل آثار، چه مربوط به دانشجویان و چه غیر آن، به ابعاد کاربردی، زیباشناختی و معنوی هر اثر توجه دارد.

معلم معماری، «کل‌نگر» است و این خصلت مهم را در دانشجویانش  بیدار می‌کند.

معلم معماری با مواد ساختمانی و با فن‌آوری در طراحی و ساخت بناها آشناست، و به اهمیت دانشِ طراحیِ جزئیات ساختمانی واقف است. به همین خاطر، به هنگام بازبینی طرح‌ها، چه در مراحل اولیهٔ طراحی و چه در مراحل تفصیلی‌تر، به این امور می‍پردازد و تاکید می‌کند که دستیابی به اثری دلپذیر، بدون تسلط به این امور ممکن نیست. معلم معماری با دعوت از متخصصین سازه، تاسیسات الکتریکی، مکانیکی و مانند آنها به کارگاه طراحی معماری و طرح موضوعاتی که همهٔ این متخصصین را در موضوع دخیل می‌کند، به مقصود خود می‌رسد.

معلم معماری می‌داند که وظیفه‌اش انتشار سبک و سیاق مکتبی از معماری نیست و در تحلیل آثار دانشجویان و درک و اصلاح آنها سلیقهٔ شخصی‌اش را کمتر دخالت می‌دهد.

معلم معماری شیوه‌های مختلف ترکیب‌بندی (تکرار، تضاد، تقارن، دوخت و دوز، و … ) را می‌شناسد و در هنگام بررسی طرح دانشجویان به ترکیب بندی های به کار گرفته شده از سوی ایشان اشاره می‌کند.

معلم معماری هم همیشه یک «دانش جو» است، مستمراً مطالعه می‌کند، آثار ارزشمند معماری را بررسی می‌کند و دربارهٔ آنچه که نمی‌داند می‌پرسد. آماده است که از دانشجویانش هم نکته‌ای را فرابگیرد و قدردانی خود را بابت دانشی که به او افزوده شده نشان بدهد.

معلم معماری می‌داند که دانشجویان، در سال‌های تحصیلی پیش از دانشگاه اغلب با موضوعات علمی و نظری سر و کار داشته و در فضای «تعلیم» (تحت تاثیر معلمان متکلم وحده)، به دور از جامعه، به دور از طبیعت، به دور از تجربیات عملی، به دور از تعقل و خلاقیت به سر برده‌اند؛ همواره با استدلال‌های عقلی سر و کار داشته اند و در دنیای علم پرسه زده‌اند: جایی که سؤال‌ها معمولاً روشن است، جواب‌ها روشن است و سیر از سؤال به جواب هم روشن؛ و اینک به دنیایی پا گذاشته‌اند که همه چیز برعکس است.

آنچه معلم معماری از دانشجویان می‌خواهد به مثابه غواصی در محیطی ناآشناست، همراه شدن با طبیعت و جامعه است، تعقل و خلاقیت است و … . به یک تعبیر، آموزش دانشجو در دوران پیش از دانشگاه به مثابه حرکت در روزی روشن و آفتابی است، در حالی‌که تجربهٔ طراحی معماری شبیه به سفری شبانه است. و کار مهمِ معلمِ معماری ایجاد تحولی برای انتقال از حالی به حال دیگر است.

معلم معماری می‌داند که آموزش طراحی با ورود به آموزشکدهٔ معماری آغاز نمی‌شود. دانشجویان تازه‌وارد، بدون آن که متوجه باشند، مجموعه‌ای از تجربیات معماری را با خود به همراه دارند: تجربهٔ ساختن خانه‌ای گِلی در کنار دریا یا حاشیهٔ رودخانه، تجربهٔ سامان دادن به اثاثیهٔ اتاق خواب خود، تجربهٔ چیدن اجزای سفرهٔ غذایی برای میهمانی، تجربهٔ باز کردن در و پنجرهٔ یک اتاق برای وزش باد و خروج رطوبت بیش از اندازهٔ موجود در فضا، تجربهٔ ساختن یک کاردستی یا دوختن لباسی ساده، تجربهٔ پرسه زدن در کوچه و بازارهای شهری تاریخی، تجربهٔ زمین خوردن بر روی سنگ صیقلی مرطوبی که به اشتباه در محیط باز به صورت کفپوش نصب شده است و . . . معلم معماری از
تجربیات گذشتهٔ دانشجویان می‌پرسد و آنها را دستمایهٔ تجربیات جدید آنها قرار می‌دهد.

معلم معماری، آزاداندیشی و رشد خلاقیت دانشجو را وظیفه‌ مهم خود می‌داند و برای این منظور تمهیداتی می‌اندیشد: به طرح و سخنی که با طرح و سخن دانشجو متفاوت است اشاره می‌کند؛ او را به دام آزمون و خطاهای متعدد می‌اندازد؛ در بدیهیات و امور قطعی چون و چرا می‌کند؛ در بین شاخه‌های مختلف علم و هنر و معرفت گام برمی‌دارد؛ به طنز می‌پردازد و از درون آن نتیجه‌ای مهم بیرون می آورد؛ در میان گفتارهای جدی سر از طنز در می‌آورد؛ با اندک تلاشی ،طرحی را در پیش چشم دانشجو خلق می‌کند، و …

معلم معماری، به هنگام تدوین برنامهٔ آموزشیِ کارگاه طراحی در طول یک نیمسال تحصیلی، متوجه اهمیت آنچه دانشجویان در طی نیمسال گذشته و پیش از آن کسب کرده‌اند هست. به علاوه، به دروسی که ایشان همزمان با کارگاه طراحی در کلاس‌ها یا کارگاه‌های دیگر فرا می‌گیرند نیز توجه دارد.

معلم معماری، به نیتِ تحکیم آموخته‌های پیشین دانشجویان، آموخته‌های ایشان را در کارگاه مطرح می‌کند و از آنها مقدمه‌ای برای ورود به مباحث نظری و عملی کارگاهِ خود فراهم می‌آورد.

معلم معماری می‌داند که دانشجویانْ واجد شخصیت‌ها و خلق و خوهای متفاوت‌اند: بعضی طبیعت علمی دارند و بعضی هنری، بعضی سخت‌کوشند و بعضی راحت طلب، بعضی اهل رهبری‌اند و بعضی اهل اطاعت، بعضی جدی‌اند و بعضی شوخ، و … ؛ و در میان انواع این خصلت‌های وجودی، متوجه است که کدام یک خصلتِ تعلیمی دارند و کدام یک خصلت تعقلی. او این دو خصلت را محترم می‌شمارد، در حالی‌که تعلیمی‌ها را به سوی تعقل می‌کشاند و تعقلی‌ها را به سوی تعلیم.

معلم معماری می‌داند که رشد دانشجو با میزان اعتماد به نفسش مربوط است . پس برای ارتقاء خصیصهٔ یادشده تمهیداتی می‌اندیشد. او می‌داند که در این زمینه می‌تواند الگویی برای دانشجویش باشد؛ نشان بدهد که شخصیتی صاحبِ رأی و اندیشه، دارای سخن و فعل ارزشمند است، درحالیکه به آراء و افعال دیگران هم توجه دارد و محترم می‌شمارد.

معلم معماری می‌داند که به سرانجام رساندن یک طرح و موفقیت در آن، به گونه‌ای که برای دانشجو احساس رضایت از خود بیاورد، در اعتماد به نفس دانشجو بسیار مؤثر است و بنای موفقیت‌های بعدی می‌شود.

معلم معماری برای پرواز دادن دانشجو، او را به بالا پرتاب نمی‌کند، بلکه زمینه‌ای را فراهم می‌کند که بال و پری بر وجودش بروید.

معلم معماری در هنگام پرسش از دانشجو، به گونه‌ای رفتار نمی‌کند که وی را به دام «نمی‌دانم» بیاندازد؛ بلکه برعکس، حتی هنگامی که از بی اطلاعی دانشجو مطمئن است، به گونه‌ای رفتار می‌کند که گویی مخاطبش با موضوع پرسش شده آشناست، و تلاش می‌کند که دانشجو جوابی را، هرچند ناقص، عرضه کند. معلم معماری می‌داند که اعلام نادانی از سوی دانشجو به معنای پیروزی او نیست.

معلم معماری پرسشگری زیرک است و در هنگام گفتگو با دانشجویانش نشان می‌دهد که طرحِ سؤال خوب چقدر مفید است، و تحلیل سؤالِ پرسیده شده چه ارزشی دارد.

معلم معماری، از سخنان تجریدی، از استعاره‌های گنگ و از فلسفه بافی می‌پرهیزد. از موضوعات ساده و ملموس، از مثال‌های قابل فهم آغاز می‌کند و، در صورت ضرورت، به مفاهیم پیچیده می‌پردازد.

معلم معماری، در گفتگو با دانشجویان، از زبان ساده ، کلام مختصر و در عین حال دقیق و پُر محتوی بهره می‌برد و می‌کوشد تا فرهنگ واژگان ایشان را ارتقأ ببخشد.

معلم معماری تفاوت میان آنچه که به عقل و علم مربوط است را با آنچه که به سلیقه و پسند و عمل هنرمندانه مرتبط است می‌فهمد و این دو وادی را با هم اشتباه نمی‌گیرد. او تلاش می‌کند که دانشجویان را به وادیِ تفکر منطقی و نظم و انضباط ذهنی، و همچنین به دنیای تجسم و تخیل و خلاقیت بکشاند؛« محیطی »را فراهم می‌کند که در آن، دانشجویان هر عملی را براساس «نیتی» انجام دهند؛ چراکه روح هر عملی در نیت آن است.

معلم معماری، آموزش طراحی معماری را با نحوهٔ تعلیم در رشته‌های علوم تجربی یا مهندسی یکسان نمی‌داند؛ چراکه در طراحی معماری، برخلاف رشته‌هایی که ذکر شد، دانشِ طبقه‌بندی شدهٔ دقیقی از موضوعات و سلسله مراتبِ معینی که معلم و شاگرد باید طی کنند، وجود ندارد. اساساً در رشتهٔ معماری حدود و ثغور مباحثی که دانشجو باید فرا بگیرد کاملاً مشخص نیست.

به این ترتیب، در دورهٔ محدود آموزشی، دانشجوی معماری تنها به «بعضی» موضوعاتِ طراحی معماری می‌پردازد و در آنها تجربه کسب می‌کند، و آموزشِ بعضی دیگر به دورهٔ کار حرفه‌ای (پس از فارغ التحصیلی) موکول می‌شود. به علاوه، برخلاف روش تعلیم در علوم تجربی یا مهندسی که معمولاً از مباحث مجرد و تئوریک آغاز و سپس وارد مصادیق و تجربهٔ عملی می‌شود، تعلیم طراحی معماری، از همان ابتدا، با عمل سر و کار دارد، با پروژه‌ای واقعی. معلم، موضوعی را بهانه قرار می‌دهد و از دانشجویان می‌خواهد که پاسخی را برای آنچه خواسته شده ارائه دهند. در همین جستجوهاست که بسیاری از مبانی طراحی معماری بر دانشجو آشکار می‌شود.

معلم معماری می‌داند که بحث‌های ظریف طراحی معماری، چه کاربردی و چه غیر کاربردی، هنگامی به خوبی به ذهن و دل می‌نشیند که در قصه‌ای پیچیده شوند.

معلم معماری می‌داند که تعلیم طراحی معماری در وادی ابهام اتفاق می‌افتد؛ ابهام در سؤال، ابهام در جواب، ابهام در فرآیند طراحی و … . دانشجو برای پیدا کردن طرح مطلوب ،لاجرم، مدت زمانی را در شرایط ابهام و گمگشتگی سپری می‌کند. صبور بودن در فضای ابهام آلودْ بخشی از آموزش معلم معماری به دانشجویان است.

معلم معماری، منابع کسب دانش را به دانشجویانش معرفی می‌کند: اندیشه‌های اهل فن (طراحان و صاحب‌نظران معماری)، کتاب‌ها و مقاله‌ها و فیلم‌های ذیربط، بناهای ارزشمند، مشخصه‌های جامعه و عالم طبیعت را؛ و بر نقشِ تجربه‌های شخصی و عقل سلیم، به عنوان دو منبع مهم تاکید می‌کند.

معلم معماری متوجه است که غیر از کلامش، حرکات بدنی‌اش نیز می‌تواند تاثیرات مطلوب یا نامطلوب بر دانشجویان بگذارد.

معلم معماری می‌داند که ضرورتی برای طرح موضوعات متنوع در هر جلسهٔ بازبینی طرح یک دانشجو وجود ندارد؛ تمرکز بر موضوعاتی معدودْ نتیجه آموزشی موفق‌تری در بر دارد؛ و حتی بهتر است در میان موضوعات مطرح شده، بر یک موضوع تمرکز بیشتری صورت بپذیرد.

معلم معماری می‌داند که شیوه‌های بیان مقصودْ بسیار متنوع است؛ از کلام، درد دل و نوشته گرفته تا طرح‌های پیچیده، مدل‍های سه بعدی و انواع انیمیشن‌ها. او این تنوع را نشان می‌دهد و فایدهٔ هر یک را به دانشجو متذکر شود.

معلم معماری می‌داند که ایجاد رقابتِ سالم بین دانشجویان در رشد آنها مؤثر است. به این سبب از بعضی دانشجویانِ فعال و موفق کارگاه الگو می‌سازد. از سوی دیگر، همکاری دانشجویان در حلقه‌های کوچک، برای به ثمر رساندن یک طرح (یا پژوهش) را نیز در برنامه کار خود قرار می‌دهد.

معلم معماری، در کنار بازبینی طرح دانشجویانْ تک به تک، ممکن است از حلقه‌های کوچکِ چند نفری برای بررسی طرح‌ها استفاده کند؛ یا آن که تمامی دانشجویان را در کنار هم جمع کند تا به بررسی یک یا چند طرح بپردازد. در فضای گفتگوی مفیدی که به این صورت پدید می‌آید، ممکن است معلمْ نقش خود را به یک یا چند دانشجو تفویض کند.

معلم معماری متوجه اضطراب دانشجویان در موقع برگزاری اسکیس‌های کوتاه مدت یا در موقع تحویل‌های مقطعی و نهایی پروژه‌ها هست و برای این موضوع تمهیداتی می اندیشد.

معلم معماری، «زمان» و «مکان» خود را می‌شناسد. مقصود از زمان در اینجا عالَمِ ذهنی و سبک و سیاق معماری‌ای است که در جهان او سیطره دارد و مقصود از مکان همانا پارادایم معماری‌ای است که در دانشکده‌اش عمومیت یافته است.

معلم معماری با رشته‌های دیگر هنری نیز انُس دارد؛ او می‌داند که از آثار نقاشی، مجسمه‌سازی و طراحی صنعتی نیز می‌توان برای آموزش طراحی معماری بهره برد، در حالی‌که سینما، ادبیات و موسیقی نیز دارای مضامین مناسب برای درک معماری است.

معلم معماری در قلبِ تاریخ و فرهنگ خود زندگی می‌کند؛ در حالی‌که با تاریخ و فرهنگ جهان هم ناآشنا نیست.

معلم معماری با آثار معماری، بنا شده در گذشته و حال، مأنوس است، و در حد قابل قبولی با سایر آثار هنری نیز سر و کار دارد؛ و در بررسی کارهای دانشجویان، در آن هنگام که ضروری بداند، پای مصادیق معماری و غیر معماری را به میان می‌کشد تا به واسطهٔ شباهت‌ها یا تضاد آثار یاد شده با طرح دانشجو، حقیقتی دربارهٔ معماری آشکار شود. او نشان می دهد که نقشِ تاریخ معماری در کسبِ معرفتْ بسیار مهم است و برای این منظور باید در کلیات و در جزئیات آثار ارزشمند تأمل نمود.

معلم معماری از اشتباهات رفتاری دانشجویان، اگر فاحش نباشد، می‌گذرد و آنها را به روابط بیرون کارگاه تسری نمی‌دهد. دانشجو باید در معلم خود، نه فردی کینه توز بلکه انسانِ واجدِ سعهٔ صدری را مشاهده کند. به همین ترتیب، نمی‌گذارد اشتباهات رفتاری دانشجویان در بیرون از کارگاه در روابط داخل کارگاهِ معلم و دانشجو اثر بگذارد.

معلم معماری معمولاً عصبانی نمی‌شود، پرخاش و سرزنش یا بازپرسی و مچ‌گیری نمی‌کند؛ شیطنت‌های دانشجویان در مورد خودش را هم نادیده می‌گیرد.

معلم معماری، به جای آن‌که نقصِ طرح یا سخن از دانشجویی را آشکار کند به طرح یا سخن پسندیدهٔ دانشجوی دیگری در همان زمینه اشاره می‌کند. با تمهید یاد شده، رفع نقصْ به صورتِ غیر مستقیم، بدون آن‌که سرزنشِ آشکاری اتفاق بیفتد، صورت می‍پذیرد. و هنگامی که چنین فرصت و سرمشقی مهیا نیست، معلم مجربْ نقطهٔ قوتی را در کلام یا طرح دانشجو می‌یابد و مطرح می‌کند و سپس به نقطهٔ ضعفی اشاره می‌کند.

معلم معماری، به هنگام محاوره با دانشجویان، در بازبینی طرحشان یا در غیرآن، تلاش نمی‌کند که اشتباهات دانشجو را نشان دهد. اشتباه، باید، گام به گام و در طی گفتگو و مکاشفه‌ای ساده و صمیمانه بین معلم و دانشجو آشکار گردد. معلمْ زمینه‌ای را فراهم می‌کند که خودِ دانشجو اشتباهاتش را آشکار کند.

معلم معماری از اشتباه کردن نمی‌ترسد و دانشجویان را هم از افتادن به دام اشتباه نمی‌ترساند. او می‌داند که طراحی معماری و آموزشِ آن، با آزمون و خطا پیوند دارد. بنابراین، اشتباه کردن را به عنوان واقعه‌ای طبیعی در فرآیند طراحی خلاقیت معرفی می‌کند. معلم معماری نشان می‌دهد که اشتباه در کجاها اتفاق می‌افتد،کدام بزرگ‌اند و کدام کوچک، اصلاح کدام آسان است و اصلاح کدام سخت. او حتی ممکن است برای رفع ترس دانشجویانْ برخی از اشتباهات خودْ در طراحی را نیز ذکر کند و خاطرهٔ خوش بسازد، تا به آنها بفهماند که وقوع هر اشتباه، «فرصتی» است برای کسب تجربه‌ای ارزشمند. معلم معماری به اشتباهاتی که در هدایت دانشجویان مرتکب می‌شود نیز اقرار می‌کند.

معلم معماری می‌داند که نقشی مهمتر از تصحیح کنندهٔ طرح‌ها دارد؛ هرگاه مشکل بزرگی در کار دانشجو آشکار می‌شود، فرصت مغتنمی را می‌یابد برای آن‌که بحثی مفید در طراحی معماری را به صحنه بیاورد.

معلم معماری می‌داند که کسانی در زندگی پیروزند که شکست‌ها را به راحتی می‌پذیرند و آن را مبنای پیشرفت قرار می‌دهند.

معلم معماری تشویق دانشجویانْ در موقع مناسب را فراموش نمی‌کند.

برای معلم معماری، «احترام» اصلی مهم و بنیادین است. به همین جهت، در حین صمیمیت، با دانشجویان با احترام صحبت و رفتار می‌کند، سخن و رفتار او از مسخره کردن، پوسخند زدن، سکوت‌های طولانیِ انتقاد آمیز، بری است. وقتی دانشجویان، بنابر رفتار جوانانه‌شان، همدیگر را دست می‌اندازند، وارد بازی آنها نمی‌شود و وقتی شخصیت دانشجویی در خطر قرار می‌گیرد، در تأمین حرمت او می‌کوشد. معلم معماری حفظ احترام خود را مقدم بر هر چیز می‌داند.

معلم معماری در گفتگو با دانشجویان صبور است؛ سخن مخاطب را با حوصله گوش می‌دهد، بی‌تابی نمی‌کند، خمیازه نمی‌کشد، در میان کلام ایشان وارد نمی‌شود و در ارائهٔ پاسخ هم عجله نمی‌کند.

معلم معماری می‌داند که ارتقاء دانشجویان باید در دو زمینه اتفاق بیفتد: ارتقاء تخصصی و ارتقاء شخصیتی؛ و البته که این دومی بسیار مهم است، زیرا ارتقاء شخصیت – مثل منظم، دقیق، منصف، قدردان شدن و … تا اهل اصول، فرهنگ و معنویت شدن- پایهٔ رشد در امور تخصصی است.

معلم معماری، قصه گویی تواناست. در خطابه و نگارش ماهر است. می‌تواند با کلامش مخاطب را برانگیزد، با زبان دراماتیک، با استعاره‌های بجا، با موجز و مختصر گفتن، با حمله کردن به قلب موضوع، یا با «در پرده سخن گفتن»؛ با واژه‌ها آشناست، چه واژه‌های تخصصی معماری و چه غیرتخصصی (در زبان مادری خود و در زبان زنده‌ای دیگر). او واژه‌ها را در معانی مختلف به کار نمی گیرد.

معلم معماری با ارائهٔ گزارشی شفاهی متکی به مدارک، روش مطالعهٔ هدفمند و روش ارائهٔ صحیح را به دانشجویانش نشان می‌دهد.

معلم معماری با «عرف» آشناست و اهمیتش را به دانشجویان نشان می‌دهد؛ عرفی که در طراحی و ساخت بناها وجود دارد و عرفی که در روابط اجتماعی در مقیاس‌های کوچک و بزرگ سیطره دارد. او می‌داند که تغییر عرف‌های ناپسند، تنها پس از وقوف بر آنها میسر است.

معلم معماری عاقل و واقع بین است؛ روی زمینِ واقعیت‌ها ایستاده و به مردم و به سنت‌های جامعه‌اش احترام می‌گذارد؛ سخنِ واجد معنا را جذب می‌کند، حتی اگر توسط فردی عامی بیان شده باشد و به سخن کم بها اعتنا نمی‌کند، حتی اگر از فردی صاحب نام نقل شده باشد. معلم معماری البته گاه در بدیهیات چون و چرا می‌کند، چرا که هر بدیهی‌ای را بدیهی نمی‌داند.

معلم معماری مدیر و رهبر است، برنامه‌ریز، تصمیم ساز و تصمیم گیر است؛ اهل کار جمعی است و تلاش می‌کند که این خصلت را در دانشجویانش زنده کند.

معلم معماری گوشی شنوا دارد. به سؤالات و نظریه‌های دانشجویان توجه می‌کند تا آنها را بفهمد و نیت‌های پشت هر سخنی را ادراک کند. چه بسا سؤال یا نظریه‌ای که مطرح می‌شود، مرتبط با نظریهٔ استادی دیگر است و چه بسا دانشجو در فهم مطلب استاد یاد شده دچار سوء تفاهم شده است؛ یا ممکن است حاصل کج فهمی ناشی از مطالعهٔ کتاب یا مقاله‌ای باشد. بنابراین، معلم مجرب قبل از فهم کامل سوال و بستری که سوال از آن به وجود آمده، به اظهار نظر نمی‌پردازد.

معلم معماری در حضور دانشجویانش از نحوه عمل معلمین در کارگاه‌های دیگر انتقاد نمی‌کند.

معلم معماری گفتگوکننده هنرمندی است؛هنر وی را می‌توان در نشست با دانشجویان، با مدرسین همکار یا مدعوین به کارگاه مشاهده کرد. معلم معماری «مقدمه چینی» برای ورود به هر مطلب را فراموش نمی‌کند.

معلم معماری سه خصلت مهم را توامان دارد:

•   چون معلم است، پس پرستاری گشاده دست و مشفق است.
•   چون هنرمند مجربی است، پس خلاق و ظریف است.
•   و چون راهنما/ اصلاح کننده است، پس تحلیل‌گر و فکور است
• معلم معماری اهل نظم و انضباط است و دانشجویانش را هم به سوی نظم می‌کشاند؛ نظم در حضور به موقع دانشجویان در کارگاه، نظم در ترتیب وسایل و تجهیزات کارگاه، نظم در تحویل طرح‌ها در سر موقع تعیین شده و مانند آن؛ و بابت منظم بودن پاداش می‌دهد. او می‌داند که حتی افراد بی‌نظم هم در محیط منظم آرامش بیشتری دارند.

معلم معماری دلبستهٔ تدریس است؛ معلمی را شغلی دلپذیر تلقی می‌کند و این احساس را با حال خوشی که از خود بروز می‌دهد، به معلمین همکار و به دانشجویانش انتقال می‌دهد.

معلم معماری می‌داند که «پشتکار» و «دقت» دو اصل مهم در رشد دانشجوست و تا این دو نباشند هوش و خلاقیتِ شاگردش راه به جایی نمی‌برد.

معلم معماری اهل سادگی است: ساده سخن می‌گوید،ساده رفتار می‌کند و تکالیف ساده‌ای را طلب می‌کند، تا دانشجویانش هم سادگی را مقدم بر پیچیدگی قرار دهند.

معلم معماری نه سخت‌گیر است و نه آسان‌گیر، بلکه در بین این دو منزل به سر می‌برد؛ و البته که می‌داند برای خیر و صلاح دانشجو گاهی باید سخت‌گیر شد و گاهی آسان‌گیر.

معلم معماری فردی مسئول است و مسئولیت پذیری را به دانشجویانش القا می‌کند. انجام پروژه‌ای که چند نفر در آن مشترکاً دخیل می‌شوند یا سفرهای دسته‌جمعی برای بازدید آثار معماری، موقعیت مناسبی است برای آن‌که معلم معماری «مسئولیت» را به دانشجویانش القا کند.

معلم معماری اهل سلیقه و ظرافت است. این کیفیت، در لباسش، در نوع رفتار، در کلامی که به کار می‌گیرد، و حتی در دستخطش نمایان است.

معلم معماری اهل انصاف است، خوش‌بین است و امیدوار؛ و تلاش می‌کند تا صفات یاده شده را در دانشجویانش ایجاد کند.

معلم معماری اهل انعطاف است؛ به هنگام بازبینی طرح‌ها، از آنجا که دانشجویان، با تنوعی در صورت‌ها و تنوعی در نقطه‌نظرها، مقاصد خود را به وی عرضه می‌کنند، با هر یک به گونه‌ای مستقل گفتگو می‌کند و هیچگاه نسخه‌ای واحد را برای جمع دانشجویان نمی‍پیچد. معلم معماری به یک استاد مجرب شطرنج شبیه است، فردی که در یک جلسه با جمعی از شطرنج بازان، همزمان، مسابقه می‌دهد و با هر یک از حریفان به نحوی مستقل از حریف دیگر بازی را پیش می‌برد.

معلم معماری می‌داند که تدریس  طراحی معماری امری پیچیده است و مدرسی که از پسِ این کار برمی‌آید باید علاوه بر دانش تخصصی، هوش عاطفی و خلاقیت، کوله باری از تجربه را با خود داشته باشد و از این جهت موجود شگفت انگیزی است. بیان نکته‌ای بدیع از سوی او می‌تواند «تحولی» را در دانشجو به وجود آورد، تحولی برای همهٔ عمر. و او می‌داند که پیشرفت علمی دانشجویانش هنگامی اتفاق می‌افتد که آنها ، در طول نیمسال تحصیلی، اوقات خود در کارگاه را بدون دغدغه خاطر، فارغ از گذشته و آینده، با حالِی خوش سپری کنند.

کامبیز نوائی

تهران- اردیبهشت یک‌هزار و سیصد و نود و هشت

who-is-artist-prometheus//—–//نیلوفر رضوی//—–// پرومته، خدای تایتان‌ها و نماد آفرینش و سرکشی، در هنر و ادبیات به‌عنوان یک شخصیت محوری شناخته می‌شود. او به انسان آتش هدیه داد و به‌دلیل این عمل شجاعانه، مجازات شد. این اسطوره در آثار هنری و فلسفی مورد توجه قرار گرفته و در طول تاریخ به نمادی از خلاقیت، سرکشی و مواجهه با قدرت‌های بزرگ تبدیل شده است.//—–//

آغاز داستان پرومته و مجازات ابدی او

پرومته از خدایان نامیرا و نیرومندی است که پیش از آنکه خدایان المپ به رهبری زئوس بر تایتان ارشد یعنی کرونوس پیروز شود و او را سرنگون کند، بر جهان حکومت می‌کردند. او را غالباً به واسطه روایت هزیود (شاعر قرن هفتم یا هشتم پیش از میلاد در یونان باستان)، فرد عیاری می‌شناسند که به دلیل آنکه آتش را از خدایان ربود و به انسان هدیه کرد، محکوم به مجازاتی ابدی شدو عقابی که نماینده زئوس است در شکنجه‌ای تکرارشونده، هر روز جگر او را که در کوه‌های قفقاز در بند است می‌خورد. اما چنین به نظر می‌رسد که او بیش از آنکه عیاری باشد که در فنون مختلف استاد است، هنرمندی است سرکش و شیفتۀ آفرینش.

پرومته و آفرینش انسان

از پرومته در منابع مختلف تاریخ و تئوری هنر و معماری به وفور یاد می‌شود. او نماد وحشت انسان است از پیشرفت دانش و فناوری بشر. در همهٔ ادوار، برای هر اختراع یا پیشرفت علمی، در ادب و هنر روایتی برای بازنمایی‌ او یافت می‌شود که تصویرگر غلبه دانش نویافته همان عصر بر جهان و عاقبت شوم آن است.

داستان پرومته از آنجا در بین روایت‌های هنرمند کیست جای می‌گیرد که او پیش از آنکه آتش را از خدایان بدزدد، به آفرینش انسان دست می‌زند؛ تندیس جانداری که برخلاف دیگر حیوانات حفاظی در برابر سرما نداشت. پرومته نه تنها برخلاف رای زئوس آتش را می‌دزدد و به انسان می‌رساند، بلکه به آفریده‌اش می‌آموزد که خدایان را فریب بدهند و در آخر هم، پس از رها شدن بلایا از جعبۀ پاندورا، «امید» را به انسان هدیه می‌کند.

چنین به نظر می‌رسد که پرومته پیشگو هم بوده است و آینده بسیاری از شخصیت‌های داستان را پیشگویی می­‌کند. اسطوره‌سرا نگفته است که او چه می‌بیند، اما از آنچه او در روایت به انسان هدیه کرد (آتش، زیرکی، امید)، شاید بتوان گفت که خواهان آزادی انتخاب و عمل برای آفریده‌اش بود. نمی‌دانیم که او در آیندهٔ بشر چه دیده است، اما آفرینش پرومته بر خلاف پیگملیون اراده دارد!

گوته و پاس‌داشت پرومته

گفته می‌شود که گوته بیش از هر کس دیگر در عالم ادب و هنر میل پرومته به آفرینش را پاس‌داشته است؛ گویی به اقتضای تعریف دورۀ رمانتیک از «هنرمند به مثابه انسان حساس رنج کشیده»، با پرومته بیش از هر شخصیت افسانه‌ای هم‌زاد‌پنداری داشته است. برای او پرومته واسطه و میانجی بین انسان و خدایان و مظهر «خلاقیت» و «سرکشی» بوده است.

اما در پایان، پرومته تایتان است و نامیراست. او خود آینده‌اش را پیشگویی می‌کند؛ به دست فرزند همان کسی که فرمان حصرش را داده رهایی می‌یابد. عقابی که هر روز بر صخرۀ کوه قفقاز جگر پرومته را می‌خورد به دست هراکلس (فرزند زئوس که رومیان هرکول می‌خوانندش) کشته می‌شود.

برای مطالعهٔ بیشتر:

‘

pygmalion-woman-beauty-in-art//—–//نیلوفر رضوی//—–//زیبایی زن در هنر از داستان پیگمالیون تا آثار هنرمندان بزرگ همچون داوینچی همواره موضوعی جذاب و پیچیده بوده است. نگاه به زن و تجسم زیبایی‌های او در طول تاریخ هنری تغییرات زیادی کرده است. در این یادداشت، مروری داریم بر نحوه بازنمایی زیبایی زن در هنر و فرهنگ‌های مختلف و تاثیر آن در شکل‌گیری آثار هنری ماندگار.”//—–//

زیبایی زن در هنر؛ از افسانه پیگملیون تا بانوی صخره‌ها

در داستان پیگملیون، و همهٔ بازنمایی‌ها و اقتباس‌های پاره‌از این افسانه در هنرهای تجسمی، نگاه به زن و تجسم آنچه زیبایی زن  شناخته می‌شود بخش محوری از داستان بود. چندان جای تعجب ندارد. جلال ستاری معتقد است که زن یکی از چند کلید رازگشایی از فرهنگ قوم است.

نگاه به زن در شاهنامه

در فرهنگ ایرانی نیز فردوسی در وصف زیبایی زن، آنچه می‌گوید دور از پیگملیون نیست:

اگر پارسا باشد و رای‌زن

یکی گنج باشد پر آکنده زن

بویژه که باشد به بالابلند

فروهشته تا پای مشکین کمند

خردمند و با دانش و ناز و شرم

سخن گفتن خوب و آوای نرم

(وصف همسر نیکرو و پارسای کسری در شاهنامه)

اما در همه فرهنگ‌ها، آنکه زن را موجوی فرشته‌سان یا پلید و شیطانی بدانند محل تردید بوده است و همین تزلزل در آثار ادبی و هنری هم مشاهده می‌شود.

قرون وسطی و زیبایی ممنوعه

پس از دوران کلاسیک، در قرون وسطی کمتر فیلسوفی تمایل دارد به مبحث زیبایی زن بپردازد. با این همه چاره‌ای نداشتند جز آنکه «غزل غزل‌ها» یا نشیداالانشاد را تفسیر کنند که شعری اروتیک در متن عهد عتیق کتاب مقدس و نسبت داده شده به حضرت سلیمان است.

حتی در همان دوران به ظاهر دور از لذت‌های زمینی هم آثار و اشعاری مانند کارمینا بورانا شامل متنهای شعر لاتینی مخصوص مغازله و تفرج بودند. به رنسانس که نزدیک می‌شویم، همان احوال زیبایی‌خواهی دوران کلاسیک در آثار بوکاچو و پترآرک پیدا می‌شود که زنان در آن ناپیدا نیستند. اما در همین آثار هم زیبائی فرشته‌سان زن غالباً مفهومی است همنشین با دست نیافتنی بودن او.

رنسانس تجسم زیبایی زن را پیچیده‌تر کرد. در این دوره لازم بود که هم طبیعت به دقیق‌ترین شکل بازنمایی شود و هم آن کیفیاتی از زیبایی که این‌جهانی نبودند در هنر فراموش نشوند؛ ترکیبی که از نظر امبرتو اکو گاه غیرممکن است، با این همه به بهترین شکل وصف آثار هنرمندانی چون لئوناردو داوینچی است.

برای مطالعهٔ بیشتر:

‘

pygmalion-in-art//—–//نیلوفر رضوی//—–//پیگملیون بیش از هرجا در ادبیات و هنرهای نمایشی موضوع الهام بوده است. شاید این امر به آن سبب باشد که در هر دوره موضوعی برای مناقشه در این اثر یافت می‌شده است، و شور و هیجان تفکر انتقادی در ادبیات نمایشی تأثیر منقلب‌کننده بیشتری دارد.//—–//

پیگملیون بیش از هرجا در ادبیات و هنرهای نمایشی موضوع الهام بوده است. شاید این امر به آن سبب باشد که در هر دوره موضوعی برای مناقشه در این اثر یافت می‌شده است، و شور و هیجان تفکر انتقادی در ادبیات نمایشی تأثیر منقلب‌کننده بیشتری دارد.

اصولاً چنین بنظر می‌رسد که شکسپیر در بازنمایی شخصیت عشاق داستان‌های خود از اوید هم الهام گرفته است. یکی از مشابهت‌ها در صحنه پایانی نمایش حکایت زمستان رخ می‌دهد که ملکه هرماینی، که برای سال‌ها مرده تصور می‌شد، به زندگی برمی‌گردد. در نقد این نمایش و مکالمات درون متن، برخی معتقدند که شکسپیر تأثیر نافذ کلام و قدرت اقناع زن را دستمایه فرازهای مهمی از این داستان قرار داده است.

در عصر روشنگری، نسخهٔ اپرای ژان ژاک روسو (۱۷۶۲)که اقتباس از این افسانه اوید بود، در صحنۀ جان گرفتن مجسمه، مداخله الاهگان نقشی ندارد و ضربه‌های کاردک مجسمه ساز است که مجسمه را زنده می‌کند. در ادامه، مجسمه فرایند خودآگاهی را می‌پیماید، مفهوم «من» را درک می‌کند و با مشاهدهٔ دیگر مجسمه‌ها ابراز می‌کند که آنها «من» نیستند. اما زمانی که به سوی پیگملیون برمی‌گردد و او را نظاره می‌کند آنچه را مشاهده می‌کند چنین بیان می‌کند: “من”!
اثر هنری به مثابه آئینه هنرمند؟

در پیگملین برنارد شاو (۱۹۱۴)، روابط طبقاتی در جامعه و مناسبات زنان و مردان دستمایهٔ تئاتر می‌شود. درشرح این اثر بارها نوشته شده است که برنارد شاو پایان این داستان را آنگونه که در تئاتر اجرا شد به تصویر نکشیده بود؛ در روایت شاو، الایزا استقلال نویافته خود را پاس می‌دارد و از زندگی پروفسور هیگینز خارج می‌شود تا سرنوشتش را به دستان خود بسازد. در اجرای تئاتر، و بعدها در اقتباس سینمایی آن در «بانوی زیبای من»، با ماندن الایزا، پایانی خوش برای داستان رقم می‌خورد… البته به استنباط کارگردانان این آثار!

sasanid-city-naghsh-rostam
//—–//
نینا میرمحمدی//—–//نقش رستم یکی از مهم‌ترین محوطه‌های باستانی ایران است که تلاش شاهان ساسانی برای پیوند با نیاکان خود، به‌ویژه هخامنشیان، را در قالب نقش‌برجسته‌ها و ساخت‌وسازهای آیینی به تصویر می‌کشد. این مقاله نگاهی تحلیلی دارد به ارتباط ساسانیان با گذشته اسطوره‌ای و تاریخی ایران، اهمیت نمادهایی چون دیهیم و درفش، و جایگاه نقش رستم در ساخت هویت سیاسی-مذهبی این دوره مشهود است.//—–//

تلاش ساسانیان برای پیوند با نیاکان؛ افسانه یا سیاست؟

چگونگی اتصال ساسانیان به نیاکانشان، به ویژه هخامنشیان، همواره موضوع مناقشه در مباحث علمی بوده است. اگرچه ساسانیان پادشاهانی به نام­‌های داریوش (Dara ̄y) و اردشیر (Ardaxšır-Wahman) را جزء اجداد خود شمرده­‌اند، اما هرگز از سلسلهٔ هخامنشی به این نام، در منابع اولیه­‌شان ذکر نکرده‌­اند. به نظر می­‌رسد آنها کسانی را که دانش­‌پژوهان در حال حاضر هخامنشیان می‌­خوانند، به عنوان آخرین فرزندان سلسلهٔ افسانه‌­ای کیانیان قبل از حمله اسکندر، درک کرده‌­اند.(Canepa, 2018)

یکی از محوطه‌­های باستانی که به خوبی بر تلاش ساسانیان برای اتصال به این بخش از نیاکان خود صحه می‌گذارد، نقش‌برجسته‌هایی است که شاهان ساسانی در کنار مقبره و نقوش­ برجستهٔ شاهان هخامنشی در نقش رستم از خود به جا گذاشته‌­اند.

موقعیت جغرافیایی نقش رستم و ارتباط آن با سایت‌های اطراف

یکی از نکات جالب توجه در مورد نقش رستم، موقعیت جغرافیایی استقرار آن در حاشیهٔ کوه‌­هایی با مورفولوژی خاص و منبع آبی (مقدس) رودخانه پلوار است. نقش رستم با سه سایت باستانی مهم دورهٔ ساسانی و پیش از آن، در جداره­‌های دو کوه رحمت و حسین­کوه واقع شده است. این سایت­‌ها شامل شهر استخر، از مراکز مذهبی و مهم ایالت فارس از پیش از ساسانیان، محوطهٔ نقش رجب با نقوش برجستهٔ ساسانی در آن و تخت جمشید است. انتظام این سایت‌­ها در پلان، جالب توجه است. ضمن آن که سه محوطهٔ نقش رستم، نقش رجب و شهر استخر، به لحاظ بصری نیز با هم مرتبط هستند.

 نقش رستم پیش از ساسانیان

این محوطه بسیار پیش از هخامنشیان مورد توجه و مقدس بوده است. در بالای کوه آثاری از دورهٔ آشور وجود دارد و بر جدارهٔ کوه نیز نقش‌­برجسته‌­ای از ایزد و ایزدبانوی عیلامی از ۱۲۰۰ سال پیش از میلاد جای داشته است که بعدها بهرام دوم ساسانی بخشی از آن را تخریب و نقش خود و درباریانش را بر کوه می‌­تراشد.

مسألهٔ جالب توجه دیگر آن است که در دوره ساسانیان مقابل محوطه مربوط به مقابر هخامنشی، برج و باروی عظیمی ساخته می‌شود و در واقع گسترهٔ دید به چشم­‌انداز وسیع و زیبای طبیعی دشت مقابل این کوه، مسدود می‌­شود. این بارو به نحوی کشیده شده است که دو نقش‌­برجستهٔ ساسانی در سمت غرب کوه، خارج از محوطه بارو قرار می­‌گیرند.

کعبه زرتشت

کعبهٔ زرتشت نیز بنایی سنگی و برج‌مانند موجود در این محوطه است که به احتمال زیاد در دورهٔ هخامنشی ساخته شده است و بر سر کاربرد آن مناقشه وجود دارد. دو کتیبه از شاپور اول و کرتیر ساسانی بر جدارهٔ آن، دارای ارزش تاریخی زیادی است.

در نقش‌­رستم،در کنار مقابر هخامنشیان، هشت نقش‌­برجسته از شاهان مختلف ساسانی جای گرفته است.
تعداد بالای این نقش‌­برجسته‌ها بدون شک نشان از اهمیت سیاسی-مذهبی این سایت برای شاهان ساسانی دارد. در میان این هشت نقش‌­برجسته، تصاویر متعلق به هفت پادشاه ساسانی به تصویر کشیده شده است. موضوع دو نقش‌­برجسته دیهیم‌­ستانی، پنج تای آن­ها جنگ با دشمنان و یکی از آن­ها ادای احترام بزرگان به شاه ساسانی است.

جزئیات به کار رفته در نقش­‌برجسته­‌های مختلف ساسانی از طرح و فرم جامه و ابزارهای به کارگرفته شده، اطلاعات بسیار خوبی در مورد ساختار اجتماعی، نسب شاهان، بزرگان و حریفان مهم سلسله ساسانی و نظام باورهای آن­ها در اختیار پژوهشگران قرار می­‌دهد. از جمله مهم‌­ترین نشان­‌های به‌کار رفته در این نقش‌­برجسته‌­ها، دیهیم است.

 «دیهیم» در نقش‌برجسته‌

دیهیم شیء حلقه­‌مانندی است که به نشانه خوره یا فره ایزدی به پادشاه اعطا می­‌شود. سابقه آن به هزاره سوم پیش از میلاد در نقش‌­برجسته آنوبانی‌نی در سرپل ذهاب که در آن الهه‌ای حلقه‌ای را به پادشاه می‌دهد؛ می­رسد.(Luschey,1986) اصل این کلمه از یونانی وارد پارسی باستان و سپس وارد پارسی میانه شده است. (صادقی, 1394)

«درفش» در نقش‌برجسته‌های ساسانی

شی دیگری که در سه نقش‌­برجسته از هشت نقش­‌برجسته نقش رستم به چشم می­‌خورد، درفش است. در اصطلاح دوره ساسانیان، هر واحد سپاه کوچک‌­تر از «گند» و بزرگ‌­تر از «وشت» را درفش می­‌گفتند و هر درفشی، عَلمی یا پرچمی مخصوص داشت.(کریستینسن، 1393) یعنی درفش هم به واحد جنگی و هم پرچمِ نشان آن واحد، اطلاق می‌­شد. شکل ظاهری این درفش‌­ها در نقش‌­برجسته‌­های نقش‌­رستم با تصور معمول امروزی از پرچم متفاوت است و از چوب­ه‌ای افقی و عمودی و گوی‌هایی بر سر آن و پارچه­‌هایی آویخته از آن تشکیل شده بود.

درفش کاویان

اما قدیمی ­ترین درفش ایران را، درفش‌کاویان یا اختر کاویان یا اختر کاوان می‌­دانند. درفش کاویان پرچم ملی ساسانیان بود و در اسطوره‌­های ایران آن را پیشبند کاوه آهنگر می­‌دانند. (وندائی،1398) در واژه­‌نامه برهان قاطع آمده است: «اختر کاوان، نام عَلم افریدون باشد و آن از کاوه آهنگر بود و پادشاهان عجم بعد از شکست ضحاک آن را بر خود شگون گرفته بودند و آن چرمی بود که کاوه آهنگر بوقت کار کردن بر میان خود می‌بست.»

از آن چرم کآهنگران پشت پای       بپوشند هنگام زخم درای
همان کاوه آن بر سر نیزه کرد        همانگه ز بازار برخاست گرد(فردوسی)

بزد بر سر خویش چون گرد ماه       یکی فال فرخ پی افکند شاه
فروهشت زو سرخ و زرد و بنفش      همی خواندش کاویانی درفش (فردوسی)

برای مطالعهٔ بیشتر:

`

beautiful-beasts//—–//نیلوفر رضوی//—–//در هر فرهنگ تعاریف متعددی از زیبایی وجود دارد که به تناسب دوران، و حتی حدود جغرافیایی، این تعاریف می‌توانند تنوع و تفاوت پیدا کنند. اما به ازای هریک از این چهارچوب‌های فرهنگی برای ارزیابی زیبایی، به طور منطقی تعریف «زشت/ زشتی» هم معلوم می‌شود.//—–//

اندر تجسم زیبایی دیو

در هر فرهنگ تعاریف متعددی از زیبایی وجود دارد که به تناسب دوران، و حتی حدود جغرافیایی، این تعاریف می‌توانند تنوع و تفاوت پیدا کنند. اما به ازای هریک از این چهارچوب‌های فرهنگی برای ارزیابی زیبایی، به طور منطقی تعریف «زشت/ زشتی» هم معلوم می‌شود. در بین همه تعاریف زشتی که انسان در طول تاریخ با آنها روبرو شده است، کمتر نمونه‌ای است که به اندازه صور عجایب (Grotesque) یا دهانهٔ اژدر (Gargoyle) رنسانسی مصور و معروف شده باشد. علاقه به این دیوهای مجسم (هیولاهای زیبا) و ماندگار از کجا نشأت می‌گیرد؟

نظم و تناسب حاکم بر تعریف سختگیرانهٔ زیبایی دوران کلاسیک، جای تردید چندانی برای تعریف آنچه زشت پنداشته می‌شده باقی نمی‌گذارد. با این‌ همه، نه‌ تنها خیل بزرگی از دیوها و مخلوقات عجیب در این دوره به نام و شهرتی فراگیر دست یافته‌اند، بلکه زشتی نیز در جای‌جای هنر و اندیشهٔ آن دوران، شانه به شانه و حتی آمیخته با زیبایی، حضوری پذیرفته‌شده دارد.

اشاره به زشتی و هیولاها در متن‌های کلاسیک و قرون وسطایی

در کتاب ضیافت، افلاطون در شرح ظاهر ارسطو او را به سیلنوس (دیو همنشین دیونوسیوس) و دیگر ساتیرها تشبیه می‌کند و ادعا می‌کند که ارسطو خود از این شباهت باکی ندارد، اما هنگامی که دهان بگشاید، خواهید دید که چه طبعی در او نهفته است؛ اشارۀ او به طبع ملکوتی و متعالی ارسطو است که زیر ظاهری خوفناک مخفی شده است.

از نوشته‌های قدیس بوناونتورا در قرن سیزدهم میلادی تا به آثار هگل در آستانۀ قرن نوزدهم، این مطلب تصریح شده است که هرگاه زشتی با مهارتی شایسته، و به شکلی تأثیرگذار در اثری هنری بازنمائی شود، بر زیبایی آن اثر باید صحه گذاشت.
کانت می‌گوید زیبایی طبیعی عبارت است از پدیده‌ای که خود زیباست، اما زیبایی هنری از بازنمایی زیبای یک پدیده‌‌ [شاید حتی نازیبا] آفریده می‌شود. او در «نقد خرد محض» در این خصوص عنوان می‌کند که برتری هنر در آن است که امر زشت را چنان به زیبایی در برابر شما زنده و حاضر می‌کند که شما را از انزجار گریزی نیست!

حضور هیولاها در باغ‌های رنسانس

اما شاید حضور این دیوها و هیولاها و داستان‌های رعب‌آورشان در هیچ اثر هنری دیگری به اندازۀ باغ‌های دوران رنسانس عجیب نباشد. هرچند همه آموزه‌های مکتوب معماری منظر و باغ‌سازی آن دوران به ایجاد مکانی دلپذیر (Locus Amoenus) توصیه می‌کند، آنچه در پیکر برخی از این باغ‌ها، و روایت ضیافت‌های پرشور آنها باقیمانده، شهادت می‌دهد که حتی باغ هم محل جولان این موجودات و افسانه‌های آنها بوده است.

به‌نظر می‌رسد که تأثیر احیای میراث یونانی-رومی در دورۀ رنسانس، و اشتیاق به متون اوید، ویرژیل، هوراس، هومر و دیگر متون دوران کلاسیک، بازنمایی شخصیت‌های افسانه‌های کلاسیک در باغ‌ها و بازسازی دراماتیک صحنه‌های آن را در محیط‌ها رواج داد.

مجسمه‌ کوه‌های اپنین (هیولای زیبا)

مثالی از مجسمه‌ای که همه با نام کوه‌های اپنین می‌شناسند، در واقع بازنمایی هیولاگونه‌ای از افسانه تبدیل شدن اطلس به کوه در افسانه‌ «انه‌اید» ویرژیل است.این نام را از رشته‌کوه‌هایی که در طول کشور ایتالیای امروزی امتداد می‌یابد، وام گرفت. این امر می‌تواند اقتباسی  از زشتی در هنر باشد.
این اثر، تلفیقی از اسطوره، طبیعت و تخیل هنرمند رنسانسی را به نمایش می‌گذارد. جامبولونیا مجسمه‌ساز فلاندری، این مجسمه را در سال ۱۵۸۰ برای ویلا پراتولینو ساخت. دیگر موجودات افسانه‌ای متامورفوسیس اووید، مجسمه را احاطه کرده‌اند و سازنده‌اش درون آن مجموعه‌ای از غارهای سحرآمیز و اتاق‌ها ساخت. برخی از آنها بعدها تخریب شدند. امروزه ویلا پراتولینو وجود ندارد و مجسمه در ملکی که در سال ۱۸۰۰ جایگزین آن شد. (به نام ویلا دمیدوف در ۱۰ کیلومتری شمال فلورانس) هنوز پابرجاست.

برای مطالعهٔ بیشتر مراجعه کنید به:

‘

who-is-artist-orpheus//—–//نیلوفر رضوی//—–//برخی بر این باورند که اسطوره‌ها انسان کامل از دید مردمان را در خود تصویر کرده اند. بر این اساس تصویر هنرمند در روایت چند شخصیت در اسطوره‌های یونانی آمده است. اورفئوس(Orpheus, Ὀρφεύς)، اولین در بین این شخصیت‌ها، از آن جهت برجسته می‌شود که ترکیبی از پیامبر، شاعر، موسیقیدان و نوازنده در احوالش قید می‌شود.//—–//

اورفئوس: چهره اسطوره‌ای هنرمند کامل در یونان باستان

برخی بر این باورند که اسطوره‌ها انسان کامل از دید مردمان را در خود تصویر کرده اند. بر این اساس تصویر هنرمند در روایت چند شخصیت در اسطوره‌های یونانی آمده است. اورفئوس (Orpheus, Ὀρφεύς)، اولین در بین این شخصیت‌ها، از آن جهت برجسته می‌شود که ترکیبی از پیامبر، شاعر، موسیقیدان و نوازنده در احوالش قید می‌شود. در وصف ارزش جایگاه او همین بس که هم چنگ زرین خود را از آپولو، خدای موسیقی و رقص، هدیه می‌گیرد و هم او به اورفئوس نواختن را یاد می‌دهد.

در شرح حال اورفئوس گفته می‌شود که آوای ساز او نه تنها حیوانات را فرامی‌خواند و رام می‌کرد، بلکه درختان و سنگ‌ها با نغمه‌اش رقص‌کنان جابجا می‌شدند و به این اعتبار او را نیرویی تمدن‌زا می‌پندارند که با موسیقی‌اش حتی شهرها ساخته می‌شدند و به این ترتیب در این افسانه «قدرت هنر» جایگزین «نیروی کار» می‌شود.

اورفئوس بیش از هرچیز به سبب روایتی در یادها ماندگار شده که مربوط است به سفرش به جهان زیرین برای بازگرداندن همسرش ائوردیکه (Euridyce/ Εὐρυδίκη) که با نیش افعی از دنیا رفته بود. او در این جهان چنگ متبرکش را به صدا در می‌آورد و چنان می‌خواند که هادس و دیگر اهالی آن قلمرو را متأثر می‌کند. به او اجازه داده می‌شود که همسرش را با خود ببرد به شرط آنکه تا زمان خروج کامل از آن قلمرو به پشت سر و همسرش که پشت او گام برمی‌دارد نگاه نکند. در لحظه خروج، بی‌توجه به اینکه هنوز همسرش از آن جهان قدم به بیرون نگذاشته از شوق به پشت سر می‌نگرد و همسرش برای همیشه ناپدید می‌شود.

یونانیان ارتباط موسیقی با ریاضیات را به شدت پاس می‌داشتند و در مقام یک هنرمند، اورفئوس نماد هنریست که قاعده‌مند، متعادل و منظم است. به همین دلیل کشته شدن او به دست ماینادهای دینوسیوس (زنان مرید دینوسیوس) نیز روایتی نمادین از مقابلۀ هنر قاعده‌مند یا آپولونی با هنر بی‌قاعده و خلسه‌ناک یا دیونوسی می‌دانند؛ دوگانگی و تقابلی مستمر که بعدها مبنای زیبایی‌شناسی نیچه‌ای دانسته می‌شود.

bishapur//—–//نینا میرمحمدی//—–//بیشاپور، دومین پایتخت ساسانی، توسط شاپور اول، پسر اردشیر پاپکان، تأسیس شد. این شهر با ویژگی‌های معماری خاص و شباهت‌هایی با اردشیرخوره، در نزدیکی تنگه چوگان و رودخانه بیشاپور قرار دارد. از نظر ویکتوم فرم دایره‌ای هسته مرکزی شهر و استفاده از عناصر معماری یونانی و رومی، از جمله ستون‌ها و آتشکده عظیم، نشان‌دهنده تأثیرات فرهنگی متنوع است. //—–//

تأسیس بیشاپور توسط شاپور اول

بیشاپور، دومین پایتخت ساسانی، توسط شاپور اول، پسر اردشیر پاپکان تاسیس شد. بیشاپور یا به‌شاپور را به دو شکل معنا کرده‌اند؛ یکی شاهکار زیبای شاپور و دیگری شهر عالی شاپور.

مقایسه بیشاپور با اردشیرخوره

با وجود تفاوت آشکار در فرم شهری، بیشاپور به لحاظ موقعیت استقرار و نوع زیستگاه، شباهت‌های زیادی با اردشیرخوره دارد. بیشاپور، همانند اردشیرخوره، در نزدیکی دهانه خروجی یک تنگه (تنگه چوگان) و مجاور رودخانه (رودخانه بیشاپور) واقع است. به‌علاوه، مشابه اردشیرخوره، شاهد یک قلمروی زیستی، فراتر از محدوده حصار شهر هستیم. اجزای اصلی این مجموعه و قلمروی زیستی شامل خود شهر، قلعه استحفاظی خارج از باروی شهر، مجموعه شش نقش‌برجسته و غار شاپور در امتداد تنگه چوگان و مجموعه زمین‌های کشاورزی در سطح دشت بیشاپور است.

هسته دایره‌ای در بیشاپور

نکته جالب توجه آن که، ویتکوم، باستان‌شناس، در سال ۲۰۱۸ در مقاله‌ای با بررسی عکس‌های هوایی چند شهر ساسانی، به وجود هسته‌های دایره‌ای شکلی در زیرنقشِ پلان ساسانیِ این شهرها پی‌­می‌برد. از جمله این شهرها، بیشاپور است. او معتقد است این هسته‌های دایره‌ای مربوط به دوره پیش از ساسانی است. تکرار فرم دایره‌ای در برخی شهرهای اشکانی، هسته‌های پیشینی برخی شهرهای ساسانی، شهر اردشیرخوره و بعد‌ها در دوره اسلامی در شهر بغداد، هر ذهن کنجکاوی را به سمت پرسش از دلایل تکرار این فرم، سوق می‌دهد.

برخی فرم شبکه­‌ای و مدول‌­بندی در ساختار شهر بیشاپور را متأثر از طرح شهرهای یونانی و رومی می­‌دانند. به علاوه حروف الفبای یونانی روی پایه‌ستون‌های مرکزی شهر  و شیوه ساخت آتشکده عظیم این شهر، شواهدی از به‌کارگیری مهارت اسرا یا کارگران رومی و احتمالاً سوری، در ساخت این شهر است. از اسرا در تولید دیبا، پوشاک ابریشمی الوان با الیاف طلا، نیز در بیشاپور استفاده می‌شده است.

برای مطالعه بیشتر:

`

who-is-artist-pygmalion//—–//نیلوفر رضوی//—–//پیگملیون از مجموعهٔ افسانه‌ای اوید با نام متامورفوسیس، حتی تا به امروز موضوع بررسی بسیاری از متون تئوری و تاریخ هنر است. شخصیت پیگملیون بازنمایی هنرمندی است زن‌گریز که شیفتگی بیمارگونه با هنر خود (پیکرتراشی) دارد. در اوج انزجار از آنچه او پلشتی زنان می‌پنداشت، قسم یاد می‌کند که مجسمه‌ای بسازد که از این آلودگی‌ها پاک باشد و تجسم زیبایی واقعی باشد. //—–//

پیگملیون از مجموعهٔ افسانه‌ای اوید با نام متامورفوسیس، حتی تا به امروز موضوع بررسی بسیاری از متون تئوری و تاریخ هنر است. شخصیت پیگملیون بازنمایی هنرمندی است زن‌گریز که شیفتگی بیمارگونه با هنر خود (پیکرتراشی) دارد. در اوج انزجار از آنچه او پلشتی زنان می‌پنداشت، قسم یاد می‌کند که مجسمه‌ای بسازد که از این آلودگی‌ها پاک باشد و تجسم زیبایی واقعی باشد. در این تلاش او شیفته موجودی می‌شود که خود تراشیده است. پیگملیون در احوالی پریشان به ونوس پناه می‌برد و از او می‌خواهد که نظیر زیبایی و معصومیت دست‌پرورده‌اش را در زنی زنده و موجود بر او بنمایاند. ونوس لطف را حق او تمام می‌کند و به مجسمهٔ بیجان گالاتئا جان می‌دهد.

یکی از دلایل توجه مداوم به افسانه پیگملیون این است که در قالب شخصیت او و داستان درگیری‌اش با مجسمه‌ای که ساخته، یعنی گالاتئا، چندین مبحث اساسی در هنر و زیبایی‌شناسی دوران کلاسیک مطرح می‌شود. این مباحث شامل نگاه هنرمند، نقش دیگر حواس در هنر، کمال‌گرایی هنری، حد تاثیر نیروهای قدسی در خلاقیت هنری، و میزان تسلط و مالکیت هنرمند بر اثرش است.

در مورد پیگملیون هم مانند اورفئوس، افسانه در مرز جدال دو مفهوم شکل می‌گیرد. هنر غربی خصوصاً در دوران کلاسیک بیشتر مشغول حواسی است که از دور می‌تواند اثر را درک کند؛ در این فرهنگ هنری، بر خلاف هنر شرقی، لامسه و بویایی و چشایی چندان جایی ندارد و آداب تشرف به اصالت چیزها از مسیر این حواس نمی‌گذرد.* حس بینایی در هنر کلاسیک از جایگاهی برتر برخوردار است. با این حال، به همان اندازه که هنر موسیقی اورفئوس را به مرز مبهم نظم و بی‌نظمی می‌کشاند، لمس دستان مجسمه ساز پیگملیون در هنگام ساخت و تحسین گالاتئا او را به مرزهای مبهم پاکی و ناپاکی می‌کشاند.

در برخی روایت‌ها، پایان خوش داستان پیگملیون و گالاتئا، کامیاب  شدن پیگملیون و تشکیل خانواده آنها و فرزندی که نامش بعدها نام شهری در قبرس می‌شود (پافوس)، خواننده را راضی می‌کند. اما در بسیاری از بحث‌ها و تحلیل‌ها، اینکه گالاتئا تا چه اندازه مدیون و در قید پیگملیون بود و تا چه حد وامدار ونوس بود، و یا  اینکه او آیا به اختیار خود در کنار پیگملیون ماند به موضوعی برای تحلیل عمیق‌تر تبدیل شده است. انتهای این بحث به سئوالی بسیار کلیدی در حوزه نقد هنری ختم می‌شود: “اثر هنری تا چه حد «متعلق» به هنرمند است و تا چه حد موجودیتی است مستقل با سرنوشتی خاص خود؟”

برای مطالعه بیشتر:

‘

english-garden-inspiration//—–//نیلوفر رضوی//—–//این یادداشت به بررسی تأثیر سفرهای اکتشافی اشراف‌زادگان انگلیسی پس از استقلال کلیسای پروتستان از کلیسای رومن کاتولیک، بر تحول نگاه به طبیعت و شکل‌گیری باغ انگلیسی می‌پردازد. ضمن مرور گراند تور، اندیشه‌های ادموند بورک درباره زیبایی والا و بدیع منظر نیز بررسی شده‌اند. همچنین نشان می‌دهد چگونه ارزش‌های ناسیونالیستی، تحولات زیبایی‌شناسی و گرایش به طبیعت، معماری منظر را متحول کرده و باغ‌هایی با ترکیبی از طبیعت بکر، روایت‌های اسطوره‌ای و مهندسی پدید آوردند. باغ انگلیسی، آمیزه‌ای است از فرهنگ، طبیعت و تخیل.//—–//

پس از استقلال مذهبی-سیاسی کلیسای پروتستان انگلستان از کلیسای رومن-کاتولیک در قرن شانزدهم میلادی، سفرهای با مقاصد زیارتی در قلمروهای کاتولیک اروپای قاره جای خود را به سفرهای اکتشافی داد که در آن زمان بین اشراف‌زادگان جوان مرسوم بود. تا قرن هفدهم سفر کردن امری رایج شد و سفرنامه‌ها به ارتقای علم و فرهنگ کمک رساند.

در انتهای قرن ۱۷ تا به انقلاب صنعتی، میل به اکتشاف و نگاه به طبیعت به عنوان منبع پژوهش شایع شد. سفرهای اکتشافی و پرسش‌های فلسفی در مورد طبیعت باعث شد طی تغییری بینادین، طبیعت منبع زیبایی تلقی گردد و در مباحث زیبایی‌شناسی مقولاتی جدید به این بحث اختصاص یابد. این تحولات باعث شد معیارهای جدیدی برای درک زیبایی طبیعت در فرهنگ خواص نفوذ کرده و به‌تدریج با نوشته‌های این افراد ذائقه عمومی هم تغییر یافت.

زیبایی والا (sublime)

با وجود آنکه در تاریخ نیز غیر از موازین زیبایی کلاسیک دیگر گونه‌های زیبایی هم شناخته و تعریف شده بودند، اما در این دوره به طور خاص ادموند بورک (۱۷۲۹-۱۷۹۷) دو نوع دیگر زیبایی را با عنوان‌های زیبایی شایان تصویر (بدیع منظر) و زیبایی والا (جلیل) را بازتعریف می‌کند تا در کنار موازین کلاسیک زیبایی‌شناسی مبتنی بر هندسه و ریاضیات، درک زیبایی خصوصاً در طبیعت را عمیق‌تر کند. در این میانه امر والا آن نوع از زیبایی است که در مواجهه با پدیده‌های عظیم و خوفناک طبیعت یافت می‌شود و موجب حیرت یا رعب و وحشت می‌شود.

پیکچرسک

در مقابل «امر والا»، تعبیر زیبایی شایان تصویر/ بدیع منظر/ پیکچرسک سعی در تعریف زیبایی اموری دارد که از فرط پریشانی زیبا هستند؛ آشفتگی و بی‌نظمی، کهنگی، زوال و مفاهیمی از این دست هم می‌توانند سبب پدید آمدن زیبایی پیکچرسک در مبحث زیبایی‌شناسی بشوند.

این معیارهای جدید زیبایی در کنار بالا گرفتن ناسیونالیسم بریتانیایی، موجب شد زمینه برای خلق نوعی دیگر از باغ‌ها که با ارزش‌های زیبایی‌شناختی طبیعت بکر هم‌خوان باشد فراهم شود. این باغ‌ها خصوصاً بر زیبایی‌های طبیعی انگلستان، اسکاتلند و ایرلند تأکید داشتند. ترکیب عرصه‌های باز چمن شبیه به چراگاه‌های طبیعی، دریاچه‌های مصنوعی و جنگل‌های متراکم، که غالباً با عملیات مهندسی سنگین احداث می‌شدند، الفبای کالبدی این نوع از باغ هستند.

باغ انگلیسی

در این آرایش جدید منظر که امروز گاهی با نام «باغ انگلیسی» شناخته می‌شود، دو مقوله دیگر هم شایان توجه هستند. نخست آنکه این مداخلات غالباً بر شکارگاه‌های سلطنتی و خصوصی صورت گرفت و به این اعتبار شاید تعبیر «منظر شکارگاهی انگلیسی» برای شرح سازماندهی آن مناسب‌تر باشد، و دیگر آنکه با وجود اصرار فراوان بر جدایی از سازماندهی باغ‌های باروک، عناصر روایت‌گر فرهنگ کلاسیک که با اسطوره‌های یونانی-رومی شناخته می‌شوند در این آرایش منظر حذف نشده و حتی با قدرت و سحر بیشتری در ترکیب نشسته‌اند.

مطالعه بیشتر:

• Hunt, J. D., & Willis, P. (Eds.). (1988). The genius of the place: the English landscape garden 1620-1820. Mit Press.‏
• Willis, P. (1977). Charles Bridgeman and the English landscape garden (p. 109). London: Zwemmer.‏
• Leslie, M. (1993). An English Landscape Garden before ‘The English Landscape Garden’?. The
  Journal of Garden History, 13 (1-2), 3-15.‏

`