دسته: یادداشت بلند

Key Insights into Architectural Design and Its Teaching Methods//—–//کامبیز نوایی//—–// این یادداشت حاصل تجربه‌ی چندین ساله‌ی کامبیز نوایی در آموزش و طراحی معماری‌ست؛ متنی تأمل‌برانگیز و کاربردی که در قالب ۳۰ نکته، ابعاد مختلف فرآیند طراحی معماری و چالش‌های آموزش آن را واکاوی می‌کند. از مفاهیم پایه‌ای مانند خیال، نقد و ترکیب‌بندی گرفته تا مهارت‌های ارائه، مشارکت حرفه‌ای، و آموزش انعطاف‌پذیر — هر نکته، گامی‌ست برای فهم عمیق‌تر این هنر-علم پیچیده.//—–//

مدت زمانی پس از پایان فعالیتم در نقش مدرّس رشته معماری، در تابستانی خوش آب و هوا، در مأمنی در آن سوی آب‍ها، از سرِ کم‌کاری و فراغت تصمیم گرفتم تا نکاتی از طراحی معماری و آموزش آن را که در ذهنم باقی مانده بود به روی کاغذ بیاورم. بعدها نسخه‌ای از سیاه‌مشقم را به دوست فرزانه‌ام، خانم افرا بانک، سپردم؛ مطالعه‌اش کرد و آنها را خالی از فایده ندانست. به همت شایسته قدردانیِ ایشان بود که بعد از چند سال به سراغ متن بایگانی شده بازگشتیم و تلاش کردیم تا متنِ خوش احوال‌تری را فراهم آوریم. در عین حال، باید بپذیرم که مقالة حاضر، حاوی سی نکته، هنوز هم با متنِ نظام‌یافته و جامع فاصله دارد؛ اما سفره‌ای است که اینک گسترده شده و دیگران، مخصوصاً مدرّسان مجربِ طراحی معماری، می‌توانند به آن بپردازند و حتی در محتوایش دخل و تصرف کنند: نکته‌ای را بیفزایند یا به تفصیل ببرند، نکته‌ای را جابه‌جا کنند یا به حذفش نظر دهند؛ تا سفره‌ای اشتهاآورتر فراهم‌آید و در ساز و کارِ طراحی معماری و تعلیم آن مفید واقع شوند. زمستان 1401

1- طراحی معماری و آموزش آن نیت‌های مختلفی را در خود دارد که مهم‌ترین آنها عبارتند از:

الف ـ پی بردن به حقانیت برنامه‌ریزی معماری پیش از طراحی، و اهمیت حفظ افراد ذینفع در فرآیند طراحی تا پایان مرحله طراحی؛ درک کردن این مطلب که برنامه معماری مانع خلاقیت نیست و حتی کمک به طراح است؛ درک کردنِ آن است که ضوابط و قیود برنامه‌ای را چگونه می‌توان در طول طرح قرارداد و نه در عرض آن؛ و درک کردن این‌که چگونه می‌توان برنامه را برای استفاده در طراحی آماده کرد ـ برنامه‌ای که مُفصل و پر از جزئیات است؛ درک کردن اینکه اگرچه مفاهیم برنامه‌ای نمی‌توانند به خلق نطفه‌های طرح کمک کنند، ولی می‌توانند زمینه‌ی بوجود آمدن آن را فراهم کنند؛ و بالاخره این‌که چگونه می‌توان در برنامه تصرف کرد برای آن‌که طرح به کیفیت بهتری برسد.
ب ـ آموزش دادن روش طراحی: یعنی اینکه در هنگام طراحی، که از موضوعی مجهول به فرم و صورتی قابل اشاره و ملموس می‌رسیم، چه وقایعی رخ می‌دهد؟ و چه می‌توان کرد که این مسیر به نرمی و راحتی و بدون آشفتگی و سردرگمی اتفاق بیفتد؟
ج ـ تقرب به نوعی خاص از مکتب/ بیان معماری که گه گاه اتفاق میفتد، به این تربیب فعالیت آموزشی بیش از آنکه فرایند محور باشد طرح محور است.
د ـ آشنایی کلی دانشجو با «سرشت طرح‌ها»: یعنی مدرس به مخاطب بیاموزد که اساساً محصول فعالیت معمارانه از چه مشخصه‌هایی برخوردار است.
مشخصه‌هایی چون:

•  طرح و هر جزء آن در بستری متولد می‌شوند و با آن در حال داد و ستدند.
• طرح در زمان متولد می‌شود و در زمان می‌زیید و تحول می‌پذیرد.
• طرح از شکل و مصالح پدید می‌آید و بواسطه نور ادراک می‌شود.
•  طرح دارای جرم و اندازه است.
•  طرح بافته از فضا است.
•  طرح دارای اندام گوناگون است: اندام‌های ساختمانی کاربردی و غیر کاربردی، اندام سازه‌ای و غیر سازه‌ای، اندام تأسیسات مکانیکی و الکتریکی
•  طرح دارای عناصر کالبدی است: سقف، کف، دیوار، پله و مانند آن
•  طرح محمل معانی کاربردی، معانی زیباشناختی و معانی حِکمی است.

ه ـ هدف دیگر طراحی ممکن است آموزش دادن روش نقد آثار معماری باشد، چرا که وقتی فرد به «نقد» مسلط می‌شود می‌تواند طرح خود را بهتر بفهمد و درصورتِ ضرورت در آن تصرف کند. یعنی به این ترتیب، نقدِ طرح، در حالیکه وسیله‌ای است برای طراحی کردن درست و ساده و صحیح است، خود نیز هدفی «میان‌راهی» در آموزش معماری است.
و ـ آشنا شدن با شیوه‌های ارائه‌ی طرح‌ها؛ هر پروژه‌ی آموزشیِ معماری وسیله ای برای آشنا کردن دانشجو با شیوه‌های متنوع ارائه است. به این‌تربیب مدرس باید هرنوع روش/ مدرک ارائه‌ی طرح را به دانشجو آموزش دهد. یا هر مدرکِ ارائه را بفهماند و مخصوصاً از سوءتفاهم‌ها در مورد استفاده از شیوه‌ها یا مدارک جلوگیری کند.
توجه کنیم که دانشِ ارائه‌ی دانشجو (توانایی در ترسیم‌های دستی با مداد و ماژیک و غیره و ترسیم‌های رایانه‌ای و ساخت مدل‌های سه‌بُعدی) باید به همراه افزایش دانش طراحی وی رشد ‌کند.

2- علاوه بر آنچه آمد، آموزش طراحی صحیح هدف‌های دیگری هم دربر دارد:

الف ـ افزایش قدرت تفکر، تعقل، صبر و حوصله، مدیریت و رهبری، حمل یک سؤال برای مدتی طولانی، معاشرت با جمع و تصمیم‌گیری، معامله‌گر بودن، منصف بودن، خیرخواه دیگران بودن، اهل اغماض بودن و مانند آن.
ب ـ افزایش قدرت تجسم
ج ـ افزایش قدرت خیالپردازی
د ـ افزایش قدرت بیان؛ هم بیان تصویری و هم بیان کلامی

3- طراحی کردن به معامله و دادوستد شبیه است.

در داد و ستد چیزی گرفته و چیزی داده می‌شود. طراحی نیز چنین فرآیندی دارد و معمار باید این خصلت طراحی معماری را درک کند. برای مثال؛ هنگامی که پنجره‌ای برای اتاقی قرار داده می‌شود، نور و منظره ای برای اتاق فراهم می‌گردد، ولی درمقابل، ممکن است اشراف از بیرون و ورود سرما و گرما به درون را همراه داشته باشد؛ به‌علاوه تکیه‌گاهی برای گنجه‌ی لباسی از دست برود. طراح باید آگاه باشد آن‌چه که در این معامله به دست می‌آورد، نباید کمتر و نازل‌تر از آن‌چه از دست می‌دهد باشد.

4- طراحی، فرآیندی فردی و در عین حال مشارکتی است:

الف ـ طراحی فرآیندی فردی است به لحاظ این‌که به صورت جمعی نمی‌توان بنایی را «طراحی» کرد. یعنی حتی هنگامی که دو طراح با خصلت‌ها و سلایق مشترک در کنار هم قرار می‌گیرند و طراحی پروژه‌ی واحدی را آغاز می‌کنند به زودی متوجه می‌شوند که کار (طراحی مشترک) غیرعملی است. بهتر آن است که یکی آن دو، مسئولیت طراحی را بپذیرد، حرف اول و آخر را بزند و نفر دیگر، در بهترین شرایط در نقشِ ویراستار طرح، یا تکمیل کننده طرح و مانند اینها ایفای وظیفه کند.
ب ـ اما طراحی کار مشارکتی است، چراکه:
• پروژه معماری دارای بخش‌های مختلف سازه، تنظیم شرایط محیطی، آکوستیک و غیره است. معمولاً یک معمارِ طراح از حضور تخصصی در تمامی این بخش‌ها ناتوان است. به‌علاوه، اگر به بخش طراحی معماری بنا هم توجه کنیم، آن هم معمولاً محتاج جمعی از افراد است که طرحی با طول و تفصیل زیاد را در مدت زمانی قابل توجه از اجمال به تفصیل ببرند. در مسیر طراحی به برنامه‌ریز‌کالبدی، طراحان همکار، تکنیسین‌های خوب طراحی با کامپیوتر، ماکت‌ساز و مانند آن نیاز است.
• از سوی دیگر هر پروژه دارای کارفرما، بهره‌بردار و سرمایه‌گذار است؛ و همینطور باید توسط یک گروه زبده احداث شود. این‌ها با هم‌دیگر، و جدا از هم‌دیگر، با طراح پروژه و با طرح ارتباط برقرار می‌کنند؛ گاهی مشکل می‌آفرینند و گاهی هم مشکلات را از پیش پا برمی‌دارند؛ گاهی زمینه‌های فوق‌العاده برای خلاقیت طراح فراهم می‌کنند؛ گاهی وجودشان لازم است: مثلاً لازم است بعضی مصالح در کف و دیوار و مانند آن و پاره‌هایی از طرح به سلیقه‌ی آنها معین شود.
• به میزانی که طراح اجازه می‌دهد کسانی که در دو بند فوق برشمردیم در طراحی همراهی کنند و نظراتشان مورد احترام قرار بگیرد، مشکلات بعدی در مرجله طراحی، اجرا، و بالاخره بهره‌برداری کمتر می‌شود و احتمال تصرف‌های غیر عاقلانه کاهش می‌یابد. و به علاوه اگر قرار شد که پس از بهره‌برداری از بنا اقدامات جدیدی در بنا صورت بگیرد، باز هم کارفرمایان تمایل خواهند داشت که فرماندهی کار را به مهندس معمار پروژه بسپارند.

5. مراحل طراحی معماری از این قرار است:

الف ـ برنامه‌ریزی کالبدی معماری
ب ـ اسکیس‌های بسیار مجمل اولیه، ایدئوگرام‌های کلی و مانند آن
ج ـ طراحی اولیه (preliminary design یا schematic design)، که کم و بیش به همه چیز می‌پردازد و اندام کلی معماری را نمایش می دهد.
د ـ طراحی تفصیلی معماری (design development)، که مشخصه‌های «اندام معماری»، «اندام سازه‌ای» و «اندام تأسیساتی» را به تفصیل معلوم می‌کند و با محاسبات فنی همراه می‌شود.
ﻫ ـ طراحی اجرایی معماری (detailed design)، که واجد نقشه‌های اجرایی، چه جزئی و چه کلی، درمورد همه‌ی بخش‌های طرح است، و با مدارک فنی و برآورد مقادیر و هزینه‌ها کامل می‌شود.
و ـ طراحی اجرایی معماری داخلی فضاها (Interior detailed design) و طراحی بخش‌های اجرایی مهمی از فضای باز (Landscape detailed design)، که معمولاً پس از آن‌که پروژه وارد مراحل احداث شود یا هرزمان دیگری که درباره‌ی برخی چارچوب‌های کلی طرح شک و شبهه‌ای وجود ندارد اتفاق می‌افتد.
ز ـ طراحی کارگاهی (shop drawing) که برای قابل فهم کردن نقشه‌های اجرایی، یا برای تعیین سلسله‌مراتب انجام کارها در عملیات ساختمانی اتفاق می‌افتد.
ح ـ در آموزش معماری، آشنا کردن دانشجویان با انواع این مراحل و مدارک مربوط به آنها ضروری است. همچنین، آشنایی با گزارش‌هایی که در هر مرحله تهیه می‌شود نیز مهم است، که نیت‌ها و مقاصد کمّی و کیفی طراحان پروژه را مطرح می‌کند.
ط ـ یکی از نکاتی که در طراحی پروژه‌ها در کشورهای پیشرفته وجود دارد وجود «برآوردکننده‌ی مجرب» در کنار پروژه است، که در تمامی مراحل طراحی، میزان هزینه‌ها و بودجه‌ی لازم را پیش‌بینی می‌کند. در چنین وضعیتی ممکن است بعضی تصمیماتِ طراحان، به لحاظ آن‌که دارای مخارج بیش از حد است، به کنار نهاده شود. هم‌چنان که پیشتر بیان شد در پایان طراحی پروژه و تهیه‌ی نقشه‌های اجرایی، گزارش تفصیلی از مقادیر و هزینه‌های پروژه تهیه می‌شود، که آشنایی کلی با نحوه‌ی تهیه و نحوه‌ی استفاده از آن باید در مدارس معماری آموزش داده شود.
ی ـ توجه کنیم که بعضی از مراحل طراحی پروژه ممکن است به مقیاس یک یکم (اندازه‌ی واقعی) در هنگام احداث بنا اتفاق بیفتد. برای مثال هنگامی که درباره‌ی نوع مصالح نما یا نحوه‌ی نصب آن پیشتر فکر نهایی نشده است، و قرار است در هنگام اجرا با آزمون و خطا در مورد آن تصمیم گیری شود.
ک ـ طراحی در مسیر اجرا (on-site design) روش دیگری از طراحی معماری است. یعنی در حالی که کلیات طرح از نظر طراح مشخص است او بسیاری از تصمیم‌ها را در محل پروژه و در حین احداث ساختمان اخذ می‌کند.
ل ـ توجه داشته باشیم، در مواقعی که طراح پروژه را تا آخرین مرحله‌ی طراحی به پیش نمی‌برد، بر اساس تصمیم آگاهانه خود یا با غفلت و سهل‌انگاری، مراحلی از طراحی را به عهده‌ی دیگران می‌گذارد. این دیگران، ممکن است افرادی از دستگاه نظارت، پیمانکار اصلی، پیمانکار فرعی یا حتی تکنیسین‌های مجری پروژه باشند. خطرِ چنین واگذاری‌ای به همان میزان افزایش می‌یابد که موضوع تصمیمی که طراح به دیگران واگذار می‌کند، از اهمیت بیشتری برخوردار باشد.

6-طراحی معماری فرآیندی «پاسخ‌محور» است:

یعنی از ابتدا، «صورتی» توسط طراح معین می‌شود که تا حد امکان خصوصیات کلی طرح را در خود دارد؛ و این «صورت کلی»، مبنای حرکت‌های بعدی طراح است. درنتیجه، طراحی معماری، فرآیندی «استقرایی» نیست و در یک کلام، طرح معماری از کنار هم نشستن تصمیمات جزئیِ جدا از هم حاصل نمی‌شود. در نتیجه طراح از ابتدا، با در نظر گرفتن و وجدان کردنِ برنامه‌ی کالبدی پروژه، به «پاسخی» که در آخر کار به دست خواهد آمد حمله می‌برد.

7-«حل مسئله» یا سوءتفاهمی درباره‌ی ماهیت طراحی

گاهی اوقات در متون مربوط به فرآیند طراحی معماری، از آن به عنوان فرآیند «حل مسئله» یاد می‌شود (Problem solving) که این اصطلاح در کنار فرآیند برنامه‌ریزی کالبدی (Problem seeking) قرار می‌گیرد.
«واژه‌ی مسئله: Problem»، مشکل و گرفتاری‌ای را به ذهن متبادر می‌کند، حال آن‌که موضوع طرح معماری، «مشکلی» نیست که بخواهد «جستجو» و سپس «حل» شود. «مسئله»، در اندیشه‌ی عموم مردم معمولاً یک جواب صحیح بیشتر ندارد، حال آنکه پاسخی که طراح به پروژه می‌دهد یکی از پاسخ‌های بیشماری است که بسیاری از انها هم می‌توانند قابل قبول ‌باشند. دو تعبیرِ «جستجوی مسئله» و «حل مسئله» حاصل تفکر مکتب مدرن است، که در آن «نگاه علمی به معماری» مبنای کار بوده است.

8-سوءتفاهمی دیگر در فهم طراحی معماری

بخشی از گرفتاری‌های مربوط به شیوه طراحی و آموزش آن، به تفکر مدرن و مکتب فانکشنالیزم (Functionalist Architecture) مربوط می‌شود. در این خصوص به دو نکته زیر می‌توان اشاره کرد:
الف ـ هدف طراحی در مکتب فانکشنالیزم پدید آوردنِ «ساختمانی کارآ» است، و بر این باورند که اگر ساختمانی کارآ باشد، به‌طور طبیعی دل‌انگیز نیز خواهد بود. رابرت ونتوری می‌گوید: فانکشنالیست‌ها شعار معروف ویتروویوس را تغییر دادند، اما چگونه؟
فانکشنالیست‌ها جمله‌ی ویتروویوس را به این صورت دگرگون کردند که به‌جای آنکه «راحتی، زیبایی و استحکام» را مشخصه‌های اصلی اثر معماری بدانند، چنین اندیشیدند که «وجود راحتی و استحکام، خود به دل‌انگیزیِ معماری می‌انجامد» و این امر را اصل کار خود قرار دادند.

 

سمت چپ سخن ویتروییس – سمت راست فانکشنالیست‌ها

ب ـ براساس اندیشه فانکشنالیست در طرح و طراحی معماری همه چیز عقلی، منطقی و متکی به علوم تجربی است. بنابراین بر اساس این اندیشه می‌توان از بخش عقلی پروژه، یعنی برنامه‌ریزی کالبدی معماری به طرح رسید. بنابراین در این چارچوب می‌‌توان دیاگرام‌ حبابی (bubble diagram) به‌وجود آورد و از آن به برش افقی طرح دست یافت. و بعد، بر آن دیوارها را بنا کرد، و سقف هم که معمولاً موجود مهمی نیست و تکرار کف است بر سرِ دیوارها می‌نشیند. در چنین وضعیتی، پلانِ کف (Plan) مهم‌ترین عنصر کالبدیِ طرح می‌شود و در اصطلاح، مولد طرح (generator) است.
اینک برای توضیح و توجیه «پلان» آنچه می‌ماند دلایل عقلیِ برنامه‌ای است و جایی برای ابراز احساسات و علایق شخصی باقی نمی‌ماند. در فانکشنالیزم، پلان زاییده‌ی عقل است و نتیجه‌ی فعالیتی علمی، پژوهشی، منطقی و با حساب و کتاب. در این وضعیت تکلیفِ باقی وجوه ساختمان چیست؟
نماها بخش آرتیستیکِ ماجرا هستند، بنابراین می‌توانند زمان کمتری به خود اختصاص دهند. در عین حال، برای آنکه نما و حجم هم از دایره شرع مقدس فانکشنالیزم خارج نشوند قواعد «زیباشناسیِ فانکشنالیستی» به کار می‌آید، چه درمورد شکلِ نماها و حجم‌ها و چه درمورد مصالح مصرفیِ آن. در این تفکر صورت‌ها باید زائیدة عملکردشان و عناصری در پشت‌شان قرار می‌گیرند باشند. اما واقعیت این است که سازمان فضاها در افق، همان قدر که به عقل متکی‌اند براساس تمایلات هنرمندانه هم شکل می‌گیرند. و در مقابل، نماها و حجم‌ها هرقدر که هنرمندانه باشند در دل خود پاسخ به موضوعاتِ کاربردی را هم دارند.

9-اصل کل‌نگری:

اصل «کل‌نگری» در طراحی، طراح را به سمت «غفلت» از جزئیات در مراحلی از کار می‌بَرَد، این «غفلتِ عمدی» امر پسندیده‌ای است که در فرآیند طراحی بسیار اهمیت دارد.

10-تقدم کل بر جز در طراحی معماری:

یکی از خصلت‌های مهم طراح باید توجه به ترکیب کلی طرح، پیش از ورود به جزئیات طرح است. به این ترتیب، برای او سازماندهی فضای باز و بسته، مقدم است بر سازمانِ درونی فضای بسته، و سازمانِ کلی فضای بسته مقدم است بر سازمانِ یک طبقه از ساختمان، و سازمان یک طبقه از مهم‌تر است از سازمانِ داخل یک اتاق، و سازمانِ کلی یک اتاق مقدم است بر نمای یک وجه آن، و نمای یک وجه آن مقدم است بر طرح یک پنجره یا در، و طرحِ در، مقدم است بر طرح دستگیره‌ی آن. به این ترتیب، طراح باید توانایی پیش‌بینی تبعات تصمیم‌های خود در هر مرتبه از طراحی را داشته باشد.

11- جزئیات در طراحی

در طراحی معماری «جزئیات» بسیار مهم‌اند. بی‌توجهی به جزئیات می‌تواند کار را دچار مشکلاتِ اساسی کند. برخی مشکلات ناشی از غفلت از طراحی صحیح جزئیات بنا عبارتند از:
الف ـ انتخاب ارتفاعِ نامناسب برای فضاها
ب ـ انتخاب مصالح اشتباه برای نما، کف و مانند آن:
• انتخاب سنگ صیقلی برای جایی که در معرض باران قرار می‌گیرد یا دم به دم شسته می‌شود.
• انتخاب مصالحی برای نما که به مرور آلودگی را به خود می‌گیرد و تغییر رنگ می‌دهد.
• انتخاب نقشِ روکش چوبی که بسیار پرنقش است، در سطح وسیع.
ج ـ نصب دودکش در جای نامناسب و به طبع آن مخلوط شدن دود و آب، در نتیجه، آلوده شدن نمای ساختمان
د ـ عدم استفاده از فلاشینگِ مناسب بر روی دست‌اندازها
ﻫ ـ غفلت کردن در طراحی عناصر تأسیساتی و اضافه کردنِ این اجزا بر روی نمای داخلی یا خارجی پس از اتمام عملیات ساختمانی
و ـ بی‌توجهی به محل باز شدن درهای خروج اضطراری
ز ـ بی‌توجهی به موضوع ایمنی در اتصالات اجزایی که بر روی نما نصب می‌شوند.
ح ـ بی‌توجهی به میزان انتقال صدا درمورد مصالحی که در فضای داخلی برای دیوارها استفاده می‌شوند، مخصوصاً دیوارهای حائل بین دو آپارتمان که می‌تواند سبب مزاحمت صوتی همسایگان برای یکدیگر شود.
در واقع، طراحیِ جزئیات به اندازه‌ی طراحیِ کلیات اهمیت دارد و میزان قوتِ هر طرح با میزان نقاط ضعف اجزای آن نسبت عکس دارد و استادان باید دانشجویان را از این جهت هوشیار کنند.

12-سه مرحله مهم طراحی:

«اندیشیدن»، «به خود عرضه کردن» و «نقد کردن» سه مرحله‌ی مهم فعالیت طراحی معماری است. این سه، دم به دم و به سرعت اتفاق می‌افتند. به بیان دیگر، با هر اندیشیدنی «صورتی» حاصل می‌شود، که بر روی کاغذ یا در ذهنِ طراح شکل می‌گیرد، و هر صورتی که عرضه می‌شود «فکری» را به ذهن می‌آورد. به میزانی که به اهمیت هریک از این سه واقف می‌شویم کار طراحی ارتقا می‌یابد. حال باید دانست که چگونه باید دربار‌ی طرح اندیشید، چگونه به بهترین صورت طرح را به خود عرضه کرد، چگونه آن را نقد نمود، و بالاخره چگونه بازخوردِ نقد را بر اندیشه‌های خود وارد کرد؟

13-خیال:

بدون تصویری کلی یا «خیالی» از طرح در ذهن طراح، هیچ‌گاه نمی‌توان وارد طراحیِ پروژه‌ای شد. این «خیال در مورد مکانِ ایده‌آل» بخش مهمی از فعالیت ذهن معمارها را تشکیل می‌دهد. خیال به میزان زیادی وابسته به تجربیات زندگی ماست از محیط مصنوع اطرافمان، فیلم‌هایی که در آن فضاهای متنوعی نمایش داده می‌شوند، قصه‌ها و شعرهایی که می‌خوانیم، موسیقی‌ای که می‌شنویم و مانند آن، و خیال، متأثر از سلیقه‌ای است که در کودکی و نوجوانی با آن تربیت شده‌ایم.
به این ترتیب طراحان همواره تصویری کلی از مکان ایده‌آل در ذهن و قلب حود دارند، که فراتر از زمان و مکان است. در تولد این خیال، فرهنگ، البته نقش مهمی دارد. گویی فرهنگ، آن زمینی است که گُلِ خیال در آن می‌روید. هنگامی که پروژه‌ای مطرح می‌شود «خیالی خاص» از آن «خیال عام» زاده می‌شود. مقام این «خیال خاص» در طراحی بسیار والا است و با واقعیت‌های عینی در داد و ستد است. به میزانی که طراح بر این خیال خاص خود واقف است و در عین حال درموردش انعطاف دارد، حرکت طراحانه بهتر صورت می‌پذیرد.
به این ترتیب فعالیت طراحیِ معماری، نشاندن «خیال» بر «واقعیات عینی» است؛ یکی از این دو «همه‌زمانی و همه‌مکانی» است و دیگری تابع زمان و مکان؛ یکی از جنس جبر است و یکی از جنس اختیار؛ یکی امر مشخص و قابل گفتگو، اشاره و اندازه‌گیری است و دیگری غیر آن؛ یکی جنسش کلی است و دیگری ذاتش جزءگرا است.
در چنین وضعیتی، مشروعیتِ هر صورتی در طرح، نه فقط در گرو پاسخگویی به خواسته‌های منطقی و عقلی و کاربردی است، بلکه بیش از آن، بسته به موافقتش با خیالی است که طراح در ذهن و قلب دارد؛ و انسجام و عدم انسجامِ طرح به این موضوع مرتبط است. نقدِ صحیحِ طرح، در کلی‌ترین مرتبه، تقرب به خیالی است که طراح در طرح خود به آن وابسته است.

14-طراحی همانا فعالیتی «رفت و برگشتی» است بین:

الف ـ در اولین، برترین و مهم‌ترین مرتبه، «خیال طراح» و « قیود و ضوابط برنامه‌ی کالبدی پروژه»
ب ـ طرح و محیط پیرامون آن
ج ـ کل فضای باز و کل فضای بسته
د ـ حجم کلی فضای بسته و سازمان فضاهای درون آن
ﻫ ـ سازمان فضاها در افق و در ارتفاع
و ـ اندام معماری و اندام سازه‌ای و تأسیساتی
ز ـ کل هر صورت و اجزای تشکیل‌دهند‌ه‌ی آن
ح ـ حجم کلی ساختمان و نماهای آن
ط ـ ارائه‌ی دوبعدی و سه‌بعدی، ارائه‌ی با دست یا با رایانه
ی ـ طراح، همکاران و سایر افراد ذینفع در پروژه
ک ـ طراحی پروژه و نقد آن

15- تجزیه و ترکیب در طراحی معماری

فرآیند طراحی معماری همواره میان دو حرکت اساسی تجزیه و ترکیب و رفت و برگشت بین آنها شکل می‌گیرد. آن‌چه در ادامه می‌آید، نمونه‌هایی از حضور این دو فرآیند در طراحی است.
الف ـ نشاندنِ طرحی در دل یک بافت، ماهیت ترکیبی دارد.
ب ـ تقسیم زمین پروژه به دو قسمت فضای باز و بسته، با تجزیه انجام می‌شود.
ج ـ قراردادن فضای نیم‌باز در کنار بستر آب در فضای باز، از نوع ترکیب است.
د ـ ایجاد راهرویی در میانه‌ی یک طبقه از بنا و قرار دادن ردیف اتاق‌ها در دوطرفِ آن، تجزیه است.
ﻫ ـ وقتی به طرحی نگاه می‌کنیم و آن را زیر ذره‌بین می‌گذاریم در حال تجزیه هستیم، و وقتی به طرح وقوف پیدا می‌کنیم در مقام ترکیب قرار گرفته‌ایم.

16-تلفیق علم، فن و ذوق در طراحی معماری

برخی چنین می‌پندارند که طراحی معماری در برخی مراحل، صرفاً فعالیتی ذوقی است و در مراحلی دیگر، کاملاً علمی یا فنی. بر پایه‌ی این دیدگاه، حضور طراح تنها در مراحل اولیه‌ی پروژه—که «ذوقی» تلقی می‌شوند—ضروری است، و در مراحل بعدی می‌توان کار را به دست تکنیسین‌ها و متخصصان فنی سپرد.
اما شایسته است یک‌بار به وقایعی که در هر مرحله اتفاق می‌افتد توجه کنیم و میزان ذوقی یا علمی و فنی بودن فعالیت‌ها را به‌درستی درک کنیم؛ چراکه در همان مراحل اولیه نیز دانش فنی لازم است، و در مراحل پایانی هم باید به جنبه‌های ذوقی طراحی توجه داشت.
الف ـ مثال هایی از فعالیت علمی طراح در مراحل اولیه پروژه
• در مقدمه‌ی طراحی معماری با «برنامه¬‌ریزی کالبدی» رو به رو هستیم که پژوهشی علمی و عقلی است. و معمولاً با «پسند» و «ذوق و سلیقه» که در مرحله‌ی تهیه‌ی طرح¬‌ها بسیار مهم است سر و کاری ندارد.
• به ضوابط شهری رجوع می‌¬کنیم که محدوده‌ی ساخت و ساز را در سه بُعد طول و عرض و ارتفاع مشخص می ¬سازد.
• همچنین با توپوگرافی زمین و تراز آب در زیر سطح زمین پروژه، که اگر این دومی به سطح زمین بسیار نزدیک باشد، ممکن است به خاطر پیچیدگی ساخت و ساز و هزینه-‌های حاصل از آن از فکر احداث بخشی از بنا در زیر سطح زمین منصرف شویم. همه این موارد اموری عقلی و منطقی هستند و از حساب و کتاب برخوردارند.
• به مراحل طراحی توجه کنیم، مثلاً به سالن بزرگ پایانه‌ی مسافربری فرودگاه یا سالن بزرگ دیگری که برای استخر شنای مسابقات طراحی می¬‌شود. در این موارد و مشابه آنها سازه‌ی پروژه، در تعیّن خیال طراح نقش مهمی دارد و از ابتدای طراحی، ذهن مهندس معمار را به خود مشغول می¬‌کند و طراحی وی با سازه پیوند دارد.
• در مرحله‌ی طراحی ممکن است در فکر ایجاد بام مصفای سرسبزی در سطح فوقانی ساختمانی باشیم. برای احداث این بخش که ممکن است با کاشت درختچه‌ها و حتی درختان همراه، و با بسترهایی از آب زینت یافته باشد، تکنولوژی نقش مهمی دارد.
ب ـ مثال‌هایی ذوقی و هنری در مرجله‌ی طراحی تفصیلی و حتی اجرایی پروژه
• طراحی جزئیات اجرایی نمای ساختمان بلندی که تماماً از شیشه یا از سرامیک پوشیده شده است.
• طراحی جزئیات اجرایی پله‌ی مارپیچی که دُردانه فضای مرکزی موزه‌ای فاخر است.
• طراحی جزئیات سقف ثانویه‌ای برای سالن اجتماعات مدرسه¬‌ای و در نظر گرفتن کانال‌های تأسیسات حرارتی و برودتی پیوسته با این سقف، محل دریچه‌های وزش هوای سرد و گرم، آرایش چراغ‌های روی این سقف، بلندگوهای آن و مانند آن.
• طراحی جزئیات اجرایی در محوطه‌ی اطراف ساختمان: جزئیات کفسازی‌های سخت یا نرم، نحوه اتصال تیر و ستون‌های چوبی شکل‌دهنده به داربند‌ها، طراحی جزئیات آبنماها و مانند آن.

17-ماهیت رشته، فرآیند و محصول معماری

با توجه به آن‌چه پیشتر بیان شد، ممکن است چنین به‌نظر آید که طراحی معماری، و مقدم بر آن رشته‌ی معماری، سرشتی علمی ـ هنری دارد و موجودی دوگانه است، به این معنا که هیچ‌یک از آنها (علم یا هنر) بر دیگری توفق ندارد. همچنین ممکن است برخی در این اندیشه باشند که فعالیت ذوقی و هنری در درصد کمی از مجموعه آثاری که بوجود می‌آید راه می‌یابند و در نتیجه، از آنجا که بسیاری از آثار معماری صرفاً برای برآوردن نیازها پدید می‌آیند لاجرم باید ماهیت ذوقی-هنری رشته را کاهش داد و به ماهیت علمی-فنی آن افزود.
در پاسخ به این دو مطلب بسیار مهم نخست باید متوجه بود، تمامی تصمیماتی که طراحان اتخاذ می‌کنند- چه آنها که صبغه‌ی علمی و فنی دارند و چه آنها که زائیده‌ی ذوق و عاطفه‌اند- در قالب ایده‌آل های طراح از مکان مطلوب تحقق می‌یابند. و به این ترتیب فعالیت معمارانه، فعالیتی هنری است که تصمیمات علمی و فنی را در بطن خود دارد. به این ترتیب، طبیعت و سرشت طراحی معماری با آنچه در دیگر رشته‌های هنری وجود دارد- از طراحی صنعتی تا موسیقی- تفاوتی ندارد. و در پاسخ به نکته دوم که مطرح شد و به کیفیت آثار معماری اشاره داشت باید گفت به همین ترتیب که در همه‌ی رشته‌های هنری ارزش کیفی محصولاتِ رشته در تعریف ماهیت رشته تأثیری ندارد، در رشته‌ی معماری نیز بد و خوب محصول نهایی در طبیعتِ هنریِ رشته معماری و فعل طراحی معماری خللی ایجاد نمی‌کند. ‍
18-ماهیت و چالش‌های آموزش طراحی معماری: از چارچوب علمی تا تمرین‌های منعطف
پس از آنچه در بندهای قبل دربارة ماهیت طراحی معماری بیان شد، توجه به نکته‌ای در تعلیم آن اهمیت دارد. آموزش معماری، به جز در بخش‌هایی که ماهیت عقلی و علمی دارد و می‌تواند چارچوب مضبوط و منظمی داشته باشد، قاعد‌ی کاملاً منظمی را به خود نمی‌پذیرد و مجموعه‌ای است از تمرین‌های منعطف برای تربیت و آماده‌سازی ذهن دانشجویان برای دست یافتن به طرح مطلوب.
توانایی طراحی معماری در بهترین صورت نیز در دورة محدود آموزش نمی‌تواند به تمامی به دانشجو منتقل شود، بلکه لازم است تا درحین تجربه و کار حرفه‌ای به مرور رشد کند و شکوفا گردد.

19-اهمیت طراحی اسکیس‌ها و گزینه‌های متعدد در فرآیند معماری و آموزش طراحی

طراحی اسکیس‌ها و گزینه‌های مختلف برای یک پروژه امری مهم است. البته طراحی براساس برنامه کالبدی انجام می‌گیرد، ولی برنامه هیچ طرحِ خاصی را دیکته نمی‌کند. برنامه‌ها «حدود» طرح را معلوم می‌کنند و طراح می‌تواند در درون این محدوده هر طرحی را ارائه کند. طراحی کردن مثل جستجو کردن پاسخی علمی نیست. طراح، براساس «برنامه» می‌تواند به جواب‌های متعددی برسد.
مشاهده نتیجه مسابقه‌های معماری، که براساس برنامه‌ای واحد برگزار می‌شود، و از آن ساده‌تر، ملاحظه پروژه‌ای که در یک مدرسه معماری به تعداد قابل توجهی از دانشجویان عرضه می‌شود و نتیجه کار هر یک با دیگری متفاوت می‌نماید، مؤید مطلب فوق است.
اسکیس‌های گوناگون، مخصوصاً در مراحل اولیة طراحی، سبب می‌شود که ذهن دانشجو بهتر پرواز کند و زمینة خلاقیت در او بیشتر شود. به علاوه، این اسکیس/گزینه‌های مختلف همدیگر را معنا می‌کنند و نقاط قوت و ضعف همدیگر را نشان می‌دهند.
گزینه‌ها ممکن است، در همة مراتب طراحی، به یک اندازه پیش نرفته باشند: ممکن است یک گزینه در طراحی نما بسیار پیش رفته باشد، دیگری در فضای باز، و سومی در سازمان فضایی. بنابراین، در حالیکه این سه یا هرچند گزینه در رقابت با هم قرار می‌گیرند کمبودهای همدیگر را هم مرتفع می‌کنند و به طراح وسعت نظر می‌دهند.گزینه‌ها ممکن است از یک خانواده باشند یا نباشند. طراح باید این تفاوت‌ها را بخوبی درک کند. به این ترتیب، در دنبالة طراحی گزینه‌ها، زمینة مناسب برای نقد آنها فراهم می‌گردد.
مقایسه گزینه‌ها و جستجوی نسبت هریک با «برنامة معماری» و «ایده‌آل‌های طراحانه» معمار بسیار اهمیت دارد. پس از این داوری، ممکن است طرحی نو پدید آید، طرحی که آمیزه‌ای از گزینه‌های موجود باشد.
داستان گزینه‌ها فقط مربوط به طرح‌های کلی اولیه محدود نمی‌شود، بلکه در تمامی مراتب طراحی، اتکا به گزینه‌ها شرط عقل است: در طراحیِ تک‌فضاها، در طراحیِ سازه، در طراحیِ جزئیات نما، در طراحیِ فضای سبز، در انتخاب نوع درختان و بوته‌ها و در بسیاری مراتب دیگر.
درنتیجه، در آموزش معماری، مدرسان باید تلاش کنند که دانشجویان صاحب ذهنی گزینه‌ساز شوند. مدرس کارگاه می‌تواند با نشان دادن طرح‌های مختلفی که در یک کارگاه یا یک مسابقه معماری خلق شده به دانشجویان نشان دهد که چه طور پروژه‍ای با برنامه واحد می‌تواند صورت‌های مختلفِ موجه به خود بگیرد.
برای دانشجویی که از طراحی گزینه‌های مختلف واهمه دارد، مدرس کارگاه می‌تواند تمهیداتی را بیاندیشد. برای مثال، می‌تواند از تشویق کردن دانشجو به تصرف در بعضی جزئیات طرحش آغاز کند، و بتدریج او را به تصرف در ابعاد کلی‌تر طرح بکشاند؛ یا می‌تواند طرح دیگری را پیش روی او قرار دهد و تحلیل کند، یا تلاش کند که نیت اولیه طرح دانشجو را عیان کند و سپس نیت دیگری را که بتواند اساس و مبنای طرح قرار گیرد به پیش بکشد.
طراحی با گزینه‌های مختلف در محیط حر‌ف‌ه‍ای معماری نیز راهگشا است. برای مثال ممکن است که در یک دفتر مشاور معماری، طرح پروژه‌ای که به تازگی عقد قرارداد شده و برنامه کالبدی آن هم تدوین شده است بین طراحان دفتر به مسابقه گذاشته شود. نتیجه چنین اقدامی، گذشته از محیط سرزنده‌ای که در دفتر پدید می‌آورد، دستیابی به ایده‌های مختلف درباره پروژه است؛ امری که رسیدن به طرح مطلوب را آسان‌تر می‌سازد.

20-طراح موفق، محتاج «ارائه» موفق است.

در داستان ارائه طرح‌های معماری و شیوه‌های گوناگون آن باید توجه کنیم که:
الف ـ برش‌های افقی، عمودی و نماها، سایت پلان، انواع پرسپکتیوها، انواع ماکت‌ها، انیمیشن، تصاویر گرافیکی و ایدئوگرام‌ها در ارائه طرح به کار می‌آیند. برای بهره بردن از این انواع، باید قابلیت هر تصویر را به خوبی فهمید و آنها را نابه جا به کار نبرد.
توجه کنیم که وقتی از بعضی از این تصاویر در یک طرح استفاده نمی‌کنیم ممکن است از بخشی از طرح غفلت کرده باشیم. به این ترتیب، تصاویری که بنا را معرفی و قابل فهم می‌کند باید متعدد و متنوع باشند، تا کلّ مفصّلی تودرتو را به خوبی عرضه نماید.
ب ـ تصاویری که بنا را ارائه می‌کنند باید تا حدّ امکان سه‌بُعدی باشند، چرا که بنا موجودی سه‌بعدی است. و در این میانه، نقش ماکت‌ها بسیار مهم است. در آموزش معماری گاه ممکن است از دانشجویان بخواهیم که طراحی را فقط با ساخت ماکت به پیش ببرند، شبیه به آنچه که کودکان در ساخت و ساز کودکانه انجام می‌دهند و معماران بزرگ نیز در دفاتر حرفه‌ای خود به کار می‌بندند.
ج ـ ارتباط تصاویر متعدد و متنوع طرح با یکدیگر باید به سادگی قابل فهم باشد.
د ـ بهترین ارائه هنگامی اتفاق می‌افتد که از تصاویر متحرک استفاده شود.
صورت‌هایی که می‌توانند مخاطب را به تماشای نحوه پیوند طرح و پیرامون دعوت کنند و سپس به سازمان فضای باز و بسته بکشانند، نماها را پیش چشم قرار دهند و سازمان فضاهای بسته در افق و ارتفاع و مراتب دیگر طرح را هویدا کنند.
ﻫ ـ در تهیه تصاویر بنا باید متوجه بود که بعضی تصاویر برای ادراک بنا مفیدند و بعضی برای وقوف به اطلاعات فنی و اجرایی؛ بعضی برای طراح و سازندگان کارسازند، و بعضی برای مخاطبان غیرحرفه‌ای مرتبط با طرح.
و ـ همچنین باید متوجه بود که تصاویر دوبعدی و سه‌بعدی و ماکت در مقیاسی بسیار کوچک‌تر از بنا تهیه می‌شوند. این مینیاتورها از بنا، در حالیکه به اشراف ما بر طرح کمک می‌کنند، خطر کج‌فهمی ناشی از اندازه غیرمنطبق با واقعیت را هم در خود دارند.
برای کاهش این اشتباه می‌توان از انواع اجزای مقیاس‌ساز (انسان و خودرو و درخت و مانند آن)، بهره‌گیری از تصاویر متحرک، و حتی برپاکردن خطوط کلی بنا در محل ـ البته درمورد پروژه‌های بسیار مهم ـ بهره برد؛ شبیه به آنچه درمورد هرم شیشه‌ایِ موزه لوور اتفاق افتاد و اضلاع هرم را در اندازه واقعی در حیاط موزه برپا کردند.
ز ـ برای آغاز طراحی پروژه، آماده کردن ماکتی از بستر طرح و آنچه در همسایگی آن قرار دارد بسیار مفید است. این ماکت خوب است به گونه‌ای باشد که بتوان ماکت‌های اتود پروژه را در آن قرار داد و ارتباط طرح و پیرامون آن را معاینه کرد.
ح ـ تصاویر بسیار پیشرفته کامپیوتری/مجازی می‌توانند صورت فضا را به خوبی بنمایانند و حتی صدای راه رفتن افراد را به گوش برسانند؛ اگرچه که از انتقال حس لمس سطوح مختلف و بوی فضاها قاصرند.
ط ـ یکی از بحث‌های مهم در «ارائه»، موضوع استفاده از دست و ابزار ساده ترسیم در مقابل بهره گیری از کامپیوتر برای ترسیم است. بعضی می‌گویند که با ابداع کامپیوتر و نرم‍افزارهای ترسیم، دیگر به طراحی با دست نیاز نیست.
در پاسخ باید گفت که در مراحل اولیه طراحی، چه به کلیت پروژه مربوط شود و چه به پاره‌های آن، طراح مایل است اندیشه‌های خود را با سرعت زیاد و پی‌درپی ظاهر کند. در این صورت دست انسان با کمک ابزاری ساده و بلافصل مثل مداد و قلم و کاغذ بهتر از هر چیزی می‌تواند به این خواست کمک کند. توجه کنیم که در هنگام برآمدن ایده‌های نخستین، حتی میزان فشار مداد و قلم روی کاغذ نشان می‌دهد که طراح از هر جزئی که ترسیم می‌کند چه انتظاری دارد.
گاهی این فشارها غیر ارادی/نیمه ارادی هستند و تنها پس از آنکه اتفاق می‌افتد است که طراح متوجه واقعه می‌شود. کامپیوتر و ماوس و امثال اینها این چنین سرعت عمل و ارتباط بلافصلی را در خود ندارند، مگر در وضعیتی که ما با چیزی مثل ماوس قلمی و با صفحه ترسیم دیجیتالی که خصوصیات صفحه کاغذ و مقوا و قلم را دارد روبرو هستیم.
ی ـ توجه کنیم که اساساً کامپیوتر همه چیز را با دقت فوق‌العاده زیاد ترسیم می‌کند و این اساساً با میزان میل به تقریب و تسامحی که در آغاز طراحی وجود دارد هماهنگ نیست. اما بعد از این مرحله می‌توان از قابلیت‌های کامپیوتر کمک گرفت و طرح را توسعه داد.
ک ـ کامپیوتر می‌تواند طرح شماتیک را به سرعت به طرحی سه‌بعدی تبدیل کند و از آن مهم‌تر، قدرت فوق‌العاده دخل و تصرف و اصلاح (editing) را در خود دارد، و همچنین قدرت متولد کردن گزینه‌های مختلفی را با اتکا به طرح اولیه.
افزودن تصویر آدم و اتومبیل و ساختن پرسپکتیوهای متعدد و درست کردن فیلم و انیمیشن از طرح، که به کمک کامپیوتر به راحتی بیشتری محقق می‌شود، اتفاق فوق‌العاده‌ای است که در گذشته یا اصلاً ممکن نبود، یا با زحمت و هزینه زیاد حاصل می‌گردید.
ساخته شدن ماکت‌ها توسط چاپگرهای سه‌بعدی در مقیاس کوچک یا بزرگ، رویداد مهمی است که ره‌آورد بهره‌برداری از کامپیوتر است. یکی از فواید نرم‌افزارهای جدید رایانه‌ای این است که زمان رفت و برگشت بین تصاویر/وجوه مختلف طرح را به صفر می‌رساند. یعنی می‌توان همزمان، اتفاقاتی را که در مراتب مختلف طرح رخ می‍دهد بر روی پلان و نما و پرسپکتیو و دیگر تصاویر طرح مشاهده، و در مسیر طراحی، صحیح‌تر و سریع‍تر تاخت و‍ تاز کرد.
ل ـ ترسیم با دست و با نرم‌افزار را می‌توان متناوباً انجام داد. طراح ممکن است در مرحله‌ای از طراحی، طرحی اجمالی و البته دقیق را از طریق کامپیوتر چاپ کند و سپس برای استفاده کردن از قلم و کاغذ و پوستی طرح را به تفصیل ببرد.
م ـ امکانات فوق‌العاده‌ای که در بهره‌گیری از کامپیوتر و تجهیزات مرتبط با آن ـ چه نرم‌افزاری و چه سخت‌افزاری ـ وجود دارد، که البته تکنولوژی پیچیده و هزینه‌های سنگینی را هم تحمیل می‌کند، داستان ارائه کامپیوتری را به دانش مهم و تخصصی‌ای مبدل نموده است که باید برای آن وقت و همت کافی اختصاص داد.
ن ـ در گذشته گفتیم که طرح‌های معماری، به واسطه ترکیب پیچیده‌شان، محتاج تصاویر متعددند. برای اینکه تعداد تصاویر کاهش پیدا کند بهتر است که هر تصویر تا جای ممکن «گویا» شود، و برای این منظور طراحان باید راهی پیدا کنند.
برای مثال، ممکن است به جای آنکه تصویری از ساختمان و فضای باز را جدا از همدیگر ارائه کنند آنها را در ترکیب با هم بیاورند، و حتی این دو را هم با بافت اطراف همراه کنند؛ یا به جای آنکه حجم بیرونی را جدا از فضای داخلی عرضه کنند گاهی هم این دو را با هم بیاورند؛ یا از پرسپکتیوهای شبح‍ناک و پرسپکتیوهای بریده شده از حجم ساختمان که در درون بستر طرح قرار می‌گیرند و در پس زمینه خود، همسایگان و معابر را نشان می‍دهند استفاده کنند.
س ـ تصاویر بنا باید دقیق ترسیم شوند. تصویر غیردقیق، محیطی متفاوت و غیرواقعی را نشان می‌دهد و دامی برای طراح است. وقتی اتاق نشیمنی که ابعادی در حدود 6 در 8 متر دارد، بسیار بزرگتر، مثلاً 12 در 8 متر ترسیم می‌شود تصمیمات بعدی طراح را، حتی بی آنکه او آگاه باشد، به بیراهه می‌کشاند. از سوی دیگر وقتی طرحی را دقیق نمی‌کشیم ممکن است از موجودی که اشکال زیادی هم ندارد خوشمان نیاید و آن را به کنار بگذاریم. به این خاطر، در طراحی کردن، تسلط بر دست و درک صحیح تصاویر بسیار اهمیت پیدا می‌کند، و همراه با آن، فهم عمیق طراح از اندازه‌ها و تناسب‌ها هم البته همینطور.
البته ترسیم پرسپکتیو دقیق از حجم و فضا و ارائه سایه‌روشن درست بر روی حجم‌های پیچیده هم کار پرزحمتی است. اینجا است که کامپیوتر برای ترسیم ترکیبات پیچیده معماری کاربرد فوق‌العاده پیدا می‌کند. کامپیوتر می‌تواند در ارائه منظره‌های مختلف از طرح کارساز باشد، و حتی منبع نور را جابجا ‌کند یا جای روز و شب را با هم عوض‌کند. ارائه منظر بنا در شب، یا انعکاسش بر بستر آب و امثال آنها بصورت دستی محتاج تلاش فوق‌العاده‌ای است که وقت می‍گیرد و نَفَس طراح را می‌بُرد.
ع ـ اهمیت کامپیوتر در ارائه آن است که می‌تواند طرح را به شرایط واقعی بسیار نزدیک ‌کند؛ می‌تواند مصالح را به تمام و کمال نشان دهد و نور و سایه روی آن را هم همینطور. انعکاس تصویر بر روی سنگ و فلز و شیشه و منظره پشت شیشه را بخوبی نشان می‌دهد و همینطور، حرکت آب و پله برقی و آسانسورهایی که بالا و پایین می‌روند را و آدم‌هایی که از پشت شیشه معلوم‌اند، تصویر آسمان آبی و ابرهای زیبا و پرنده‌ها را در حال پرواز، گیاهان را، آنهم در فصول مختلف، در حالیکه باد بر چتر آنها می‌وزد، باران بر آنها می‌بارد یا زیر برف پوشیده می‌شوند.
ف ـ هر طرحی مایل است که از جاهای خاصی دیده شود. برای مثال، ویلا ساووا با اینکه در داخل سطح بزرگی از چمن سبز مستقر است ولی خیلی هم به نمایش سازمان فضای باز و بسته‌اش یا به نشان دادن نمای رو به حیاطش علاقه ندارد. بیشتر عکس‌هایی که از این بنا گرفته شده از پشت ساختمان است، که در آن حجم مدور، عقب‌نشینی کرده و ستون‌ها آزاد شده‍اند. نشان دادن پرسپکتیو رو به محوطه باز بیرونی از درون پنجره‌های این ساختمان چندان مهم نیست. ظاهراً «سولاریوم» در بام نهایی بیش از فضای سبز بزرگ زمین مجموعه اهمیت دارد، و بنابراین بیشتر نشان داده می‌شود.
ساختمان‌هایی که بسیار متقارن‌اند مایل‌اند در هنگام ارائه هم متقارن دیده شوند. ارائه تصویرهای نامتقارن از چنین بنایی، نوعی بی‌احترامی تلقی می‌شود؛ به همان گونه که هنگام ضبط عکس از چهره فردی محترم، انتخاب زاویه زیر سوراخ بینی‍اش‌ می‌تواند غیرمحترمانه تلقی گردد.
ص ـ ارائه طرح ممکن است به انواع مختلف صورت پذیرد: خیلی دراماتیک و هنرمندانه باشد، یا علمی و مهندس مآب، رویایی باشد یا مرموز، تحلیل‍گرانه و آکادمیک باشد و همراه با نوشته‌ها و ارقام و دیاگرام و ایدئوگرام. ممکن است آنقدر واقعی باشد که آن را با تصویری از یک ساختمان واقعی اشتباه بگیریم، یا بسیار بدوی و کودکانه.
ق ـ مفهوم ارائه برای طراح و برای ناظر فرق می‌کند. برای طراح، ارائه وسیله کشف طرح است. پس تهیه مدارک طرح تا به اندازه‌ای که طراح به طرح وقوف پیدا ‌کند کافی است. اما دیگران، یعنی کارفرما، همکاران طراح و بالاخره مجریان عملیات ساختمانی هم باید به طرح وقوف پیدا کنند. پس کل و همه اجزای طرح باید از الف تا ی عیان گردد و نشان داده شود تا همه چیز روشن و شفاف باشد. در هنگام اجرای هر پروژه ساختمانی، مدارک ارائه شده از طرح، مبنای همه چیز است و برای هر اقدام، قضاوت و جدل دادگاهی‌ ملاک قرار می‌گیرد.

21-سلیقه در طراحی معماری: ریشه‌ها، اهمیت و نقش آموزش

طراحي كردن، قبل از هرچيز، سليقه می‌خواهد، و سليقه، يعني درك زشت و زيبا، تميز دادن آنها از همديگر، و فهم را‌ه‌های تغيير زشت به زيبا. در حقيقت، سليقه از همان اوايل زندگي فرد در وی نهادينه می‌شود؛ به واسطه تمامی آن صورت‌هايی كه دور و برش را می‌گيرند و وقايعی كه در اطرافش رخ می‌دهند. محيط شهر‌ی‌ای كه پر از تصاوير زيبا است، و رفتار و منش فردی و اجتماعی‌ای كه متأثر از ادب و آداب متعالي است، به فرد ذهن و قلبي زيبابين وزيباپسند می‌دهد؛ و اگر برعكس اين باشد سليقه را از او می‌گيرد.
بنابراين حتي در آغاز يادگيری طراحی معماری، فرد يا دانشجو سهم بزرگي از اين سليقه عمومی را از محيط پيرامون دريافت كرده است و چنانچه در اين امر، نقصانی وجود داشته باشد تغيير يا اصلاح آن به سادگي ميسر نيست؛ اگر چه كه نبايد آن را غير ممكن دانست. تشويق دانشجويان به طراحي دست آزاد، سفر و اقامت در فضاهاي معاصر يا تاريخي ارزشمند، مشاهده و تعمق در آثار هنري رشته‌های مختلف، نشان دادن مسير تكوين يك اثر از صورت نازل به عالي از جمله شيوه‌هايی است كه معلم آگاه می‌تواند به‌کار گيرد تا سليقه و ذوق دانشجويان را ارتقا دهد.

22- اهمیت کسب نظر دیگران و درک صحیح بازخوردها در فرآیند طراحی معماری

در هنگام طراحی کردن کسب نظر دیگران بسیار مهم است، که ممکن است طراحان همکار، متخصصان امور فنی، کارفرما یا بهره‌برداران باشند.
یک بخش از نظرهای آنها معمولاً جنبه کاربردی دارد، که بسیار مفید است، و بخش دیگر جنبه زیباشناختی. آنها هم ذوق و سلیقه دارند و چه بسا چیزهایی را در طرح ببینند که خود طراح متوجه نباشد. بهره‌برداران را نمی‌توان از ابراز سلیقه برحذر داشت؛ چرا که آنان قرار است سال‍ها در طرحی که ساخته می‌شود زندگی کنند. دانشجویان معماری در همان مراحل اولیه آموزش باید عادت کنند که نظر دیگران را بشنوند. ممکن است دیگران زبان گویا یا علم محکمی برای توضیح دقیق نظرات زیباشناسانه خود نداشته باشند. پس دانشجویان باید یاد بگیرند که باطن سخنان آنها را بفهمند.

23-آموزش تشخیص خطاهای قابل اصلاح و غیرقابل اصلاح در فرایند طراحی معماری

درهنگام طراحی، مدرسان باید دانشجویان را متوجه کنند که بعضی خطاهایی که در طراحی اتفاق می‌افتد قابل اصلاح‌اند، و بعضی غیرقابل اصلاح‌. مثلاً قراردادن یک دیوار جداکننده در مکانی اشتباه کار مشکل‌سازی است، ولی می‌تواند با قدری اغماض و صرف هزینه اصلاح شود. ولی جابه‌جایی ستون‌های یک ساختمان برای راحت‌تر کردن رفت و آمد و پارک اتومبیل‌ها در پارکینگ تقریباً غیرممکن است. بنابراین مدرسان، به عنوان یک تمرین می‌توانند از دانشجویان بخواهند که میزان اهمیت بخش‌های مختلف یک طرح را از این منظر درجه‌بندی کنند.

24-انعطاف‌پذیری؛ خصلت کلیدی دانشجویان در مواجهه با تغییرات طراحی

یکی از خصلت‌هایی که دانشجویان باید هنگام طراحی کسب کنند، خصلت انعطاف‌پذیری است. برنامه کالبدی پروژه ممکن است به دلایل مختلف تغییر کند: کارفرمای پروژه تغییر کند، اهداف و خواسته‌های طرح تغییر کند، بودجه کم و زیاد شود و مانند آن؛ واقه‌ای که در عالم حرفه‌ای زیاد اتفاق می‌افتد و دانشجویان باید خود را برای آن آماده کنند و بدانند که بعضی وقت‌ها این تغییرات نه فقط مشکل‌آفرین نیستند که بر کیفیت طرح نیز می‌افزایند.

25-نظم ذهنی و تفکر سیستماتیک؛ پایه‌ خلاقیت و طراحی موفق معماری

در مسیر طراحی، فکر سیستماتیک و عقلانی بسیار مهم است و اگر معمار طراح، واجد نظم و انضباط ذهنی نباشد خلاقیت هنری هم به راحتی اتفاق نمی‌افتد. عقل سلیم، پایه طرح کارآ و دلپذیر است.

26-نقش مدرسان طراحی معماری در هدایت انواع دانشجویان به سمت تعادل بین عقلانیت و خلاقیت

مدرسان طراحی معماری با دانشجویان گوناگونی روبه رو می‌شوند؛ یکی عاقل و منطقی است با میل کمی به خلاقیت، دیگری فردی خلاق است و به بحث‌های علمی و منطقی کم‍علاقه است، و یکی هم هست که بنظر می‌رسد طراحی معماری آخرین کاری است که باید در عمر خودش انجام بدهد.
مدرس مجرب باید فرد خلاق را به وادی عقل بکشاند و فرد عاقل و منطقی را به وادی خلاقیت. در مورد افراد کم‌توان هم نباید ناامید شود و آنان را برای پذیرش مسئولیت‌های عملی و کاربردی در پروژه‌های معماری آماده سازد.

27-آشنایی دانشجویان با مبانی ترکیب‌بندی: کلید موفقیت در طراحی معماری

یکی از وظایف مدرسان در هنگام طراحی، آشنا کردن دانشجو با مبانی ترکیب‌بندی است. ترفندهای طراحانه، هم‌چون «تکرار»، «تضاد»، «تقارن»، «نقش و زمینه»، «مقدمه‌چینی»، «مقیاس و دستگاه اندازه»، «جزء و کل»، «کثرت و وحدت» و مانند آن از مباحثی است که در اینجا می‍تواند مطرح شود.

28-چالش نقطه شروع طراحی و اهمیت دستیابی به صورت کلی منسجم در مراحل اولیه

دانشجویان معمولاً درباره نقطه شروع طراحی ابهام دارند و پرسش می‌کنند. پاسخ این پرسش بسیاری از نکاتی را در بر می‌گیرد که در بندهای قبل شمرده شد؛ مثل اهمیت شناخت بستر طرح و پیرامون به کمک ساخت ماکت، معلوم نمودن نکات مهم برنامه کالبدی، طراحی با گزینه‌های مختلف و ارائه درست این گزینه‌ها، نقد گزینه‌ها و انتخاب میان آنها.
آنچه در شروع طراحی مهم است و قبلاً هم به آن اشاره شده، دستیابی به صورتی است که کلی‌ترین خصوصیات طرح را در خود حمل می‍کند. بنابراین در این مرحله، ماندن در «پیله» جزئیات فایده‌ای ندارد؛ مگر آنکه بتواند وسیله‌ای برای تقرب به کل منسجم طرح شود.
گاه صورتِ کلیِ مطلوب، به آسانی بدست نمی‌آید، چرا که مفهومی که زیربنای صورت است، برای دانشجویان روشن نیست. در این شرایط، گفت و گوی مدرسان با آنان در حول و حوش موضوع و مفهوم زیربنایی طرح، می‌تواند را‌هگشا باشد.

29-تمرکز بر ذات طراحی معماری و مبانی ترکیب‌بندی؛ راهی به فهم بهتر فرآیند و محصول

در دوران جدید، گاه به هنگام بحث درباره فرآیند طراحی یا نقد آثار معماری، مدرسان به سراغ قلمروهای دیگر دانش می‌روند. حال آنکه با دقت در خود واقعه طراحی معماری و مباحث ترکیب‌بندی می‌توان حقایق بسیاری درباره فرآیند و محصول رشته را دریافت.

30-تقدم تجربه عملی بر نظریه؛ اصول کلیدی در آموزش طراحی معماری

در آموزش طراحی معماری، مدرسان باید متوجه اصل بسیار مهم «تقدم عمل بر تئوری» باشند. در حقیقت، با تجربیات عملی است که می‌توان به مبانی نظریِ زیربنای طراحی دست یافت.

architecture-teacher-knows//—–//کامبیز نوایی//—–//مطالبی که تحت عنوان «معلم معماری می‌داند که …» پیش رو قرار دارد، حاوی هفتاد و اندی نکته دربارهٔ آداب عمومی تعلیم در کارگاه‍‌های طراحی معماری است.//—–//

«معلم معماری می‌داند که … »: نکاتی پیرامون آداب عمومی تعلیم در کارگاه‌های طراحی معماری

مقدمه

مطالبی که تحت عنوان «معلم معماری می‌داند که …» پیش رو قرار دارد، حاوی هفتاد و اندی نکته دربارهٔ آداب عمومی تعلیم در کارگاه‌های طراحی معماری است. برای تهیهٔ این نکات به تجربهٔ فعالیت دانشگاهیم اتکا داشته‌ام که از اوائل دههٔ شصت شمسی آغاز شده و هنوز هم، پس از فراغت رسمی از تدریس در دانشگاه، بعضی از آنها کم و بیش ادامه دارد؛ فعالیت‌هایی که به تدریس در کارگاه‌های طراحی معماری، تدریس در کلاس‌های نظری و عملی، راهنمایی رساله‌ها، برنامه‌ریزی دوره‌های آموزشی، و به مدیریت گروه معماری یا بخش‌هایی از گروه در سال‌های متمادی مربوط می‌شد.

در طول سال‌های تدریس، برنامه‌ریزی و مدیریت، که در کنار فعالیت‌های حرفه‌ای‌ام رخ داد، به تدریج متوجه پیچیدگی و ظرافت تدریس در کارگاه‌های طراحی معماری شدم و دانستم که معلم کارگاه باید بر امرِ طراحی -مشتمل بر دانش برنامه‌ریزی معماری، طرح‌ریزی، نقد و شیوه‌های ارائه- تسلط کافی داشته باشد، و بداند که این دانش را «چگونه» باید به دانشجو انتقال دهد. اما در کنار اینها متوجه مطلب مهم دیگری هم شدم که به اندازهٔ
دانش تخصصی اهمیت دارد: دانش شیوه‌های عمومی تعلیم و تربیت. واقعیت آن است که معلمانی که از دانش عمومیِ تعلیمْ کم بهره‌اند در انتقال دانسته‌های تخصصی ارزشمند خود به دانشجویان دچار مشکل می‌شوند.

معمولاً برای استخدام هیئت علمی در دانشکده‌های معماری ملاک رد و قبولی، تنها به میزان تخصص متقاضیان مربوط می‌شود و قابلیت آنها در تدریس امور تخصصی زیر ذره بین قرار نمی‌گیرد، چه رسد به میزان آشنائی‌شان با شیوه‌های عمومی تعلیم و تربیت. و متاسفانه در دانشکده‌های معماری، کارگاه‌ها یا کلاس‌های درسی برای ارتقاء سطح دانش مدرس تازه‌وارد، در زمینه‌هایی که بیان شد، اتفاق نمی‌افتد؛ و چنین تصور می‌شود که قرار گرفتن مدرس جوان در کنار مدرسی با سابقه، به نیت مشاهدهٔ تجربیات وی در کارگاه طراحی معماری می‌تواند دانش لازم را فراهم آورد. حال باید پرسید که اگر توفیق این همنشینی وجود نداشت، یا وجود داشت ولی مدرسِ با سابقه نیز تنها به تخصص معماری‌اش متوجه بود و با آداب تخصصی و عمومی تعلیم فاصله داشت، آنگاه چه باید کرد؟

مطالبی که در اینجا عرضه شده است وگزاره‌های آن با عبارت مؤدبانهٔ «معلم معماری می‌داند» آغاز می‌شود، در اغلب اوقات، به مشترکات میان مدرسان همهٔ رشته‌های دانش اشاره دارد. این گزاره‌ها، تنها مقدمه‌ای است برای کاری دقیق؛ نه به کفایت نکات عرضه شده معتقدم و نه از نحوهٔ دسته بندی آنها مطمئنم. امیدوارم مدرسان معماری در آن تأمل کنند و با نظر خودْ آن را قوام ببخشند.

در تدوین این متن، دوست خوبم ریحانه خاقانپور مرا یاری کرده است. از او متشکرم و برایش آرزوی بهترین‌ها را دارم.

معلم معماری می‌داند که موفقیتش در کارگاه طراحی معماری متکی است به:

o   دانش عمومی‌اش در تعلیم

o   دانش عملی و نظری‌اش در طراحی معماری و تعلیم آن

o   میزان استعداد و علاقمندی دانشجویان

o   برنامهٔ آموزشی‌ای که در کلِ دورهٔ آموزشی وجود دارد، و برنامهٔ کارگاه او

o   کمیت و کیفیت فضای کارگاه طراحی معماری

معلم معماری برنامهٔ منسجمی برای کارگاهش دارد؛ برنامه‌ای که دارای هدف، موضوع، روش مشخص و زمان‌بندی‌ای کلی است؛ برنامهٔ مدون شده را در ابتدای نیمسال تحصیلی برای دانشجویان توضیح می‌دهد و همواره به آن وفادار می‌ماند. پرسش وی از دانشجویان در پایان نیمسال تحصیلی، دربارهٔ محتوای برنامهٔ یاد شده و میزان تحققش در مدت زمان برگزاری کارگاه، امری پسندیده است.

معلم معماری، نه فقط برای کل نیمسال تحصیلی بلکه برای هر تمرین کارگاه برنامه‌ای مشخص دارد؛ در این برنامه متوجه جزئیات است، چراکه به خوبی می‌داند بعضی خطاهای جزئی یا تذکرات ناگفته (انتخاب غلط مقیاس ارائهٔ طرح، خطا در طول مدت زمان انجام تمرین و … ) می‌تواند مشکلات اساسی در تمرین را سبب شود.

معلم معماری تمامِ وقت و دقت خود را به کارگاهش اختصاص می‌دهد و بر وقایع درون کارگاه نظارت دارد؛ چنانچه از دستیاری برخوردار است، وظایف  دستیار مشخص است و با معلم معماری کاملاً هماهنگ می‌باشد.

معلم معماری اهل شور و مشورت است؛ شور و مشورت با سایر مدرسین کارگاهی که در آن فعال است و مدرسینی که در سایر کارگاه‌ها و کلاس‌های نظری یا عملیِ دانشکده‌اش به تدریس اشتغال دارند. او می داند که نحوهٔ تعلیم مدرسین دیگر در میزان موفقیت او مؤثر است؛ مقاصد خود را با آنان در میان می‌گذارد و در مقابل نقطه‌نظرهای آنها را دریافت می‌کند.

معلم معماری دربارهٔ تصویری که دانشجویان از کیفیت کارِ وی در ذهن دارند، کنجکاو است، و کنجکاوی خود را با پرسش‌های مدت به مدت از دانشجویان نمایش می‌دهد؛ با پرس و جو، نشان می‌دهد که برای نقطه‌نظرها و انتقادات مخاطبانِ خود احترام قائل است.

معلم معماری می‌داند که بخشی از موفقیتش در گروِ کیفیت مکان کارگاه است: اندازهٔ مناسب کارگاه، وجود تجهیزات کافی، و بالاخره محیطی دلپذیر که حضور تمامْ وقتِ دانشجو در کارگاه را فراهم سازد. بدیهی است هنگامی که این فضای محدودْ در دلِ دانشکده‌ای با همین صفات قرار می‌گیرد و آن دانشکده نیز در محیط دانشگاهی یا محیط شهریِ دلپذیری
واقع می‌شود، کار آموزش برای مدرس راحت‌تر خواهد شد.

معلم معماری می‌داند که آموزشِ واقعی هنگامی اتفاق می‌افتد که دانشجو برای کسب دانشْ «آمادگی» داشته باشد و در غیر این صورت، معلم باید به ترفندهایی روی بیاورد که موضوعِ دانش را در وجود دانشجو «بیدار» کند.

معلم معماری می داند که تعلیم و تعلم هنگامی تحقق می‌یابد که دانشجو نسبت به ضرورت کسب دانشی که به او تعلیم داده می‌شود اعتقاد و، از آن مهمتر، نسبت به دانش معلم در موضوع مطرح شده ایمان داشته باشد؛ و هنگامی که جد و جهد مدرس برای موفقیت هرچه بیشتر دانشجویش مشاهده می‌شود ،اعتماد میان معلم و متعلم دو چندان می‌شود.

معلم معماری می‌داند که انتقال دانش از معلم به دانشجو نه به سرعت بلکه با تدریج و تأنی اتفاق می‌افتد. در اغلب اوقات، هنگامی که مدرس با آب و تاب و وضوح کاملْ مطلبی را آموزش می‌دهد، آنچه که اتفاق می‌افتد تنها «اطلاع» دانشجو از موضوع مطرح شده است؛ اطلاعی که ممکن است به «به کار بستن» دانش منجر نشود. با «تکرار» موضوع از سوی معلم است که زمینه برای به کار بستن فراهم می‌شود. و معلم معماری می‌داند که باید هر موضوع بارها به کار بسته شود تا در وجود دانشجو نهادینه گردد؛ چراکه «تجربه با تکرار تبدیل به مقام می‌شود.» معلم معماری تلاش نمی‌کند که رفع نواقص علمی دانشجویان را به سرعت بر طرف کند. او برای هر دانشجویی برنامه‌ای در نظر دارد که در طی آن نواقص وی نیز به تدریج بر طرف می‌گردد.

معلم معماری متوجه است که دانشجویان، همانند هر انسانی، واجد آرزوها و علائقی هستند؛ دلبستگیشان را کشف می‌کند و مبنای انتقال دانش طراحی معماری قرار می‌دهد. و البته وقتی علائق یاد شده را، به مانند قفل‌هایی در ذهن، مانعی برای رشد و پیشرفت می‌بیند، با ظرافتی، به رفع آن می‌پردازد.

معلم معماری می‌داند که بهترین فرصت برای آموزش در هنگامی است که اساساً معلم، درس و مدرسه‌ای به صورت رسمی وجود ندارد، و رابطهٔ جدی و گاه خشکِ معلم – شاگردی به رابطهٔ صمیمانه‌ای، از نوع خویشاوندی و دوستی، مبدل می‌شود. به همین خاطر در مواقعی که معلم و دانشجو در خارج از کارگاه در کنار هم به سر می‌برند، در هنگام صرف غذا یا ورزش یا در سفرهای علمی، بهترین شرایط برای تعلیم و تعلم فراهم است؛ تعلیم و تعلمی دو طرفه.

معلم معماری می‌داند که بیان مطالب علمی به دانشجو باید با توجه به ظرفیت‌های پذیرش وی اتفاق بیفتد؛ و چه بسا طرح مباحث مهمْ زودتر از موقع، نتایج نامطلوبی را به بار آورد. معلم معماری توجه دارد که دانشجویش در چه مرحله‌ای از دانش معماری است و انتظاراتش را از اَعمال و پاسخ‌های دانشجو با آن انطباق می‌دهد.

معلم معماری تلاش می‌کند که در فرآیند کسب دانش توسط دانشجو، در موضوعی که بین او و دانشجویش مطر ح است، از وی پیشی نگیرد و پابه پای دانشجو به کشف مطلب بپردازد؛ چراکه واقف است دانشجو هنگامی نکته‌ای را به خوبی فرا می‌گیرد که خود را در یافتنِ حقیقت سهیم بداند. معلم معماریِ مجرب، نقش «مامایی» را بر عهده می‌گیرد که به تولد دانش توسط دانشجو مدد می‌رساند.

معلم معماری می‌داند که «تجاهلِ» معلم از روش‌های کارآمد در تعلیم است. در تجاهل همراه با دانایی کامل، معلم معماری حضور خود را در فرآیند  تعلیم کمرنگ، بلکه نامرئی می‌سازد.

معلم معماری به موضوع طراحی معماری علم تفصیلی دارد:

•   به آشنایی با برنامه‌ریزی معماری، و محصول آن یعنی برنامهٔ معماری
•    به آشنایی با طرح‌ریزی معماری، و محصول آن یعنی طرح معماری
•    به آشنایی با شیوه‌های ارائه ، کلامی و  تصویری
•    به آشنایی با نقد آثار معماری، با اتکا به خود آثار

معلم معماری از قدرت تجسم و از تواناییِ به تصویر در آوردن آنچه تجسم کرده، برخوردار است. در عین حال می‌تواند در آن تصویر به راحتی تصرف کند یا بدیلی برای آن ارائه نماید. معلم معماری، در مقام طراحیْ ماهر وارد گود می‌شود و هنر خود را پیشِ چشم دانشجویان قرار می‌دهد. عمل وی ممکن است با تصرف ساده و هوشمندانه در طرح دانشجویی اتفاق بیفتد و طرحی نازل را به سادگی به طرحی قابل قبول تبدیل کند، یا فارغ از طرح دانشجو، خودْ طرحی را مرتبط با موضوع کارگاه در اندازد. شرکت جستن معلم معماری، همراه با دانشجویان، در اسکیسی که خودِ وی برای برنامه‌ای کوتاه مدت (یک روزه) معین کرده است، اتفاق مهمی است. نتیجهٔ کارِ معلم ممکن است علاوه بر دربرداشتن محصولی خوب، حاوی نمایش سلسله مراتب طراحی او نیز باشد، که چنانچه در کنار طرح‌های دانشجویان به نمایش درآید، تحولی را در کارگاه سبب شود.

معلم معماری، مفسر و شارح مجربی است؛ آثار معماری را به خوبی تجزیه – ترکیب، نقد و ویراستاری می‌کند؛ جراح زبردستی است که آثار دانشجویان را می‌شکافد و می‌فهماند؛ آینه‌ای است که به واسطه‌اش، دانشجو می‌تواند مشخصه‌های اثر خود را بفهمد و نقاط قوت و ضعف آن را درک کند. معلم معماری در تحلیل آثار، چه مربوط به دانشجویان و چه غیر آن، به ابعاد کاربردی، زیباشناختی و معنوی هر اثر توجه دارد.

معلم معماری، «کل‌نگر» است و این خصلت مهم را در دانشجویانش  بیدار می‌کند.

معلم معماری با مواد ساختمانی و با فن‌آوری در طراحی و ساخت بناها آشناست، و به اهمیت دانشِ طراحیِ جزئیات ساختمانی واقف است. به همین خاطر، به هنگام بازبینی طرح‌ها، چه در مراحل اولیهٔ طراحی و چه در مراحل تفصیلی‌تر، به این امور می‍پردازد و تاکید می‌کند که دستیابی به اثری دلپذیر، بدون تسلط به این امور ممکن نیست. معلم معماری با دعوت از متخصصین سازه، تاسیسات الکتریکی، مکانیکی و مانند آنها به کارگاه طراحی معماری و طرح موضوعاتی که همهٔ این متخصصین را در موضوع دخیل می‌کند، به مقصود خود می‌رسد.

معلم معماری می‌داند که وظیفه‌اش انتشار سبک و سیاق مکتبی از معماری نیست و در تحلیل آثار دانشجویان و درک و اصلاح آنها سلیقهٔ شخصی‌اش را کمتر دخالت می‌دهد.

معلم معماری شیوه‌های مختلف ترکیب‌بندی (تکرار، تضاد، تقارن، دوخت و دوز، و … ) را می‌شناسد و در هنگام بررسی طرح دانشجویان به ترکیب بندی های به کار گرفته شده از سوی ایشان اشاره می‌کند.

معلم معماری هم همیشه یک «دانش جو» است، مستمراً مطالعه می‌کند، آثار ارزشمند معماری را بررسی می‌کند و دربارهٔ آنچه که نمی‌داند می‌پرسد. آماده است که از دانشجویانش هم نکته‌ای را فرابگیرد و قدردانی خود را بابت دانشی که به او افزوده شده نشان بدهد.

معلم معماری می‌داند که دانشجویان، در سال‌های تحصیلی پیش از دانشگاه اغلب با موضوعات علمی و نظری سر و کار داشته و در فضای «تعلیم» (تحت تاثیر معلمان متکلم وحده)، به دور از جامعه، به دور از طبیعت، به دور از تجربیات عملی، به دور از تعقل و خلاقیت به سر برده‌اند؛ همواره با استدلال‌های عقلی سر و کار داشته اند و در دنیای علم پرسه زده‌اند: جایی که سؤال‌ها معمولاً روشن است، جواب‌ها روشن است و سیر از سؤال به جواب هم روشن؛ و اینک به دنیایی پا گذاشته‌اند که همه چیز برعکس است.

آنچه معلم معماری از دانشجویان می‌خواهد به مثابه غواصی در محیطی ناآشناست، همراه شدن با طبیعت و جامعه است، تعقل و خلاقیت است و … . به یک تعبیر، آموزش دانشجو در دوران پیش از دانشگاه به مثابه حرکت در روزی روشن و آفتابی است، در حالی‌که تجربهٔ طراحی معماری شبیه به سفری شبانه است. و کار مهمِ معلمِ معماری ایجاد تحولی برای انتقال از حالی به حال دیگر است.

معلم معماری می‌داند که آموزش طراحی با ورود به آموزشکدهٔ معماری آغاز نمی‌شود. دانشجویان تازه‌وارد، بدون آن که متوجه باشند، مجموعه‌ای از تجربیات معماری را با خود به همراه دارند: تجربهٔ ساختن خانه‌ای گِلی در کنار دریا یا حاشیهٔ رودخانه، تجربهٔ سامان دادن به اثاثیهٔ اتاق خواب خود، تجربهٔ چیدن اجزای سفرهٔ غذایی برای میهمانی، تجربهٔ باز کردن در و پنجرهٔ یک اتاق برای وزش باد و خروج رطوبت بیش از اندازهٔ موجود در فضا، تجربهٔ ساختن یک کاردستی یا دوختن لباسی ساده، تجربهٔ پرسه زدن در کوچه و بازارهای شهری تاریخی، تجربهٔ زمین خوردن بر روی سنگ صیقلی مرطوبی که به اشتباه در محیط باز به صورت کفپوش نصب شده است و . . . معلم معماری از
تجربیات گذشتهٔ دانشجویان می‌پرسد و آنها را دستمایهٔ تجربیات جدید آنها قرار می‌دهد.

معلم معماری، آزاداندیشی و رشد خلاقیت دانشجو را وظیفه‌ مهم خود می‌داند و برای این منظور تمهیداتی می‌اندیشد: به طرح و سخنی که با طرح و سخن دانشجو متفاوت است اشاره می‌کند؛ او را به دام آزمون و خطاهای متعدد می‌اندازد؛ در بدیهیات و امور قطعی چون و چرا می‌کند؛ در بین شاخه‌های مختلف علم و هنر و معرفت گام برمی‌دارد؛ به طنز می‌پردازد و از درون آن نتیجه‌ای مهم بیرون می آورد؛ در میان گفتارهای جدی سر از طنز در می‌آورد؛ با اندک تلاشی ،طرحی را در پیش چشم دانشجو خلق می‌کند، و …

معلم معماری، به هنگام تدوین برنامهٔ آموزشیِ کارگاه طراحی در طول یک نیمسال تحصیلی، متوجه اهمیت آنچه دانشجویان در طی نیمسال گذشته و پیش از آن کسب کرده‌اند هست. به علاوه، به دروسی که ایشان همزمان با کارگاه طراحی در کلاس‌ها یا کارگاه‌های دیگر فرا می‌گیرند نیز توجه دارد.

معلم معماری، به نیتِ تحکیم آموخته‌های پیشین دانشجویان، آموخته‌های ایشان را در کارگاه مطرح می‌کند و از آنها مقدمه‌ای برای ورود به مباحث نظری و عملی کارگاهِ خود فراهم می‌آورد.

معلم معماری می‌داند که دانشجویانْ واجد شخصیت‌ها و خلق و خوهای متفاوت‌اند: بعضی طبیعت علمی دارند و بعضی هنری، بعضی سخت‌کوشند و بعضی راحت طلب، بعضی اهل رهبری‌اند و بعضی اهل اطاعت، بعضی جدی‌اند و بعضی شوخ، و … ؛ و در میان انواع این خصلت‌های وجودی، متوجه است که کدام یک خصلتِ تعلیمی دارند و کدام یک خصلت تعقلی. او این دو خصلت را محترم می‌شمارد، در حالی‌که تعلیمی‌ها را به سوی تعقل می‌کشاند و تعقلی‌ها را به سوی تعلیم.

معلم معماری می‌داند که رشد دانشجو با میزان اعتماد به نفسش مربوط است . پس برای ارتقاء خصیصهٔ یادشده تمهیداتی می‌اندیشد. او می‌داند که در این زمینه می‌تواند الگویی برای دانشجویش باشد؛ نشان بدهد که شخصیتی صاحبِ رأی و اندیشه، دارای سخن و فعل ارزشمند است، درحالیکه به آراء و افعال دیگران هم توجه دارد و محترم می‌شمارد.

معلم معماری می‌داند که به سرانجام رساندن یک طرح و موفقیت در آن، به گونه‌ای که برای دانشجو احساس رضایت از خود بیاورد، در اعتماد به نفس دانشجو بسیار مؤثر است و بنای موفقیت‌های بعدی می‌شود.

معلم معماری برای پرواز دادن دانشجو، او را به بالا پرتاب نمی‌کند، بلکه زمینه‌ای را فراهم می‌کند که بال و پری بر وجودش بروید.

معلم معماری در هنگام پرسش از دانشجو، به گونه‌ای رفتار نمی‌کند که وی را به دام «نمی‌دانم» بیاندازد؛ بلکه برعکس، حتی هنگامی که از بی اطلاعی دانشجو مطمئن است، به گونه‌ای رفتار می‌کند که گویی مخاطبش با موضوع پرسش شده آشناست، و تلاش می‌کند که دانشجو جوابی را، هرچند ناقص، عرضه کند. معلم معماری می‌داند که اعلام نادانی از سوی دانشجو به معنای پیروزی او نیست.

معلم معماری پرسشگری زیرک است و در هنگام گفتگو با دانشجویانش نشان می‌دهد که طرحِ سؤال خوب چقدر مفید است، و تحلیل سؤالِ پرسیده شده چه ارزشی دارد.

معلم معماری، از سخنان تجریدی، از استعاره‌های گنگ و از فلسفه بافی می‌پرهیزد. از موضوعات ساده و ملموس، از مثال‌های قابل فهم آغاز می‌کند و، در صورت ضرورت، به مفاهیم پیچیده می‌پردازد.

معلم معماری، در گفتگو با دانشجویان، از زبان ساده ، کلام مختصر و در عین حال دقیق و پُر محتوی بهره می‌برد و می‌کوشد تا فرهنگ واژگان ایشان را ارتقأ ببخشد.

معلم معماری تفاوت میان آنچه که به عقل و علم مربوط است را با آنچه که به سلیقه و پسند و عمل هنرمندانه مرتبط است می‌فهمد و این دو وادی را با هم اشتباه نمی‌گیرد. او تلاش می‌کند که دانشجویان را به وادیِ تفکر منطقی و نظم و انضباط ذهنی، و همچنین به دنیای تجسم و تخیل و خلاقیت بکشاند؛« محیطی »را فراهم می‌کند که در آن، دانشجویان هر عملی را براساس «نیتی» انجام دهند؛ چراکه روح هر عملی در نیت آن است.

معلم معماری، آموزش طراحی معماری را با نحوهٔ تعلیم در رشته‌های علوم تجربی یا مهندسی یکسان نمی‌داند؛ چراکه در طراحی معماری، برخلاف رشته‌هایی که ذکر شد، دانشِ طبقه‌بندی شدهٔ دقیقی از موضوعات و سلسله مراتبِ معینی که معلم و شاگرد باید طی کنند، وجود ندارد. اساساً در رشتهٔ معماری حدود و ثغور مباحثی که دانشجو باید فرا بگیرد کاملاً مشخص نیست.

به این ترتیب، در دورهٔ محدود آموزشی، دانشجوی معماری تنها به «بعضی» موضوعاتِ طراحی معماری می‌پردازد و در آنها تجربه کسب می‌کند، و آموزشِ بعضی دیگر به دورهٔ کار حرفه‌ای (پس از فارغ التحصیلی) موکول می‌شود. به علاوه، برخلاف روش تعلیم در علوم تجربی یا مهندسی که معمولاً از مباحث مجرد و تئوریک آغاز و سپس وارد مصادیق و تجربهٔ عملی می‌شود، تعلیم طراحی معماری، از همان ابتدا، با عمل سر و کار دارد، با پروژه‌ای واقعی. معلم، موضوعی را بهانه قرار می‌دهد و از دانشجویان می‌خواهد که پاسخی را برای آنچه خواسته شده ارائه دهند. در همین جستجوهاست که بسیاری از مبانی طراحی معماری بر دانشجو آشکار می‌شود.

معلم معماری می‌داند که بحث‌های ظریف طراحی معماری، چه کاربردی و چه غیر کاربردی، هنگامی به خوبی به ذهن و دل می‌نشیند که در قصه‌ای پیچیده شوند.

معلم معماری می‌داند که تعلیم طراحی معماری در وادی ابهام اتفاق می‌افتد؛ ابهام در سؤال، ابهام در جواب، ابهام در فرآیند طراحی و … . دانشجو برای پیدا کردن طرح مطلوب ،لاجرم، مدت زمانی را در شرایط ابهام و گمگشتگی سپری می‌کند. صبور بودن در فضای ابهام آلودْ بخشی از آموزش معلم معماری به دانشجویان است.

معلم معماری، منابع کسب دانش را به دانشجویانش معرفی می‌کند: اندیشه‌های اهل فن (طراحان و صاحب‌نظران معماری)، کتاب‌ها و مقاله‌ها و فیلم‌های ذیربط، بناهای ارزشمند، مشخصه‌های جامعه و عالم طبیعت را؛ و بر نقشِ تجربه‌های شخصی و عقل سلیم، به عنوان دو منبع مهم تاکید می‌کند.

معلم معماری متوجه است که غیر از کلامش، حرکات بدنی‌اش نیز می‌تواند تاثیرات مطلوب یا نامطلوب بر دانشجویان بگذارد.

معلم معماری می‌داند که ضرورتی برای طرح موضوعات متنوع در هر جلسهٔ بازبینی طرح یک دانشجو وجود ندارد؛ تمرکز بر موضوعاتی معدودْ نتیجه آموزشی موفق‌تری در بر دارد؛ و حتی بهتر است در میان موضوعات مطرح شده، بر یک موضوع تمرکز بیشتری صورت بپذیرد.

معلم معماری می‌داند که شیوه‌های بیان مقصودْ بسیار متنوع است؛ از کلام، درد دل و نوشته گرفته تا طرح‌های پیچیده، مدل‍های سه بعدی و انواع انیمیشن‌ها. او این تنوع را نشان می‌دهد و فایدهٔ هر یک را به دانشجو متذکر شود.

معلم معماری می‌داند که ایجاد رقابتِ سالم بین دانشجویان در رشد آنها مؤثر است. به این سبب از بعضی دانشجویانِ فعال و موفق کارگاه الگو می‌سازد. از سوی دیگر، همکاری دانشجویان در حلقه‌های کوچک، برای به ثمر رساندن یک طرح (یا پژوهش) را نیز در برنامه کار خود قرار می‌دهد.

معلم معماری، در کنار بازبینی طرح دانشجویانْ تک به تک، ممکن است از حلقه‌های کوچکِ چند نفری برای بررسی طرح‌ها استفاده کند؛ یا آن که تمامی دانشجویان را در کنار هم جمع کند تا به بررسی یک یا چند طرح بپردازد. در فضای گفتگوی مفیدی که به این صورت پدید می‌آید، ممکن است معلمْ نقش خود را به یک یا چند دانشجو تفویض کند.

معلم معماری متوجه اضطراب دانشجویان در موقع برگزاری اسکیس‌های کوتاه مدت یا در موقع تحویل‌های مقطعی و نهایی پروژه‌ها هست و برای این موضوع تمهیداتی می اندیشد.

معلم معماری، «زمان» و «مکان» خود را می‌شناسد. مقصود از زمان در اینجا عالَمِ ذهنی و سبک و سیاق معماری‌ای است که در جهان او سیطره دارد و مقصود از مکان همانا پارادایم معماری‌ای است که در دانشکده‌اش عمومیت یافته است.

معلم معماری با رشته‌های دیگر هنری نیز انُس دارد؛ او می‌داند که از آثار نقاشی، مجسمه‌سازی و طراحی صنعتی نیز می‌توان برای آموزش طراحی معماری بهره برد، در حالی‌که سینما، ادبیات و موسیقی نیز دارای مضامین مناسب برای درک معماری است.

معلم معماری در قلبِ تاریخ و فرهنگ خود زندگی می‌کند؛ در حالی‌که با تاریخ و فرهنگ جهان هم ناآشنا نیست.

معلم معماری با آثار معماری، بنا شده در گذشته و حال، مأنوس است، و در حد قابل قبولی با سایر آثار هنری نیز سر و کار دارد؛ و در بررسی کارهای دانشجویان، در آن هنگام که ضروری بداند، پای مصادیق معماری و غیر معماری را به میان می‌کشد تا به واسطهٔ شباهت‌ها یا تضاد آثار یاد شده با طرح دانشجو، حقیقتی دربارهٔ معماری آشکار شود. او نشان می دهد که نقشِ تاریخ معماری در کسبِ معرفتْ بسیار مهم است و برای این منظور باید در کلیات و در جزئیات آثار ارزشمند تأمل نمود.

معلم معماری از اشتباهات رفتاری دانشجویان، اگر فاحش نباشد، می‌گذرد و آنها را به روابط بیرون کارگاه تسری نمی‌دهد. دانشجو باید در معلم خود، نه فردی کینه توز بلکه انسانِ واجدِ سعهٔ صدری را مشاهده کند. به همین ترتیب، نمی‌گذارد اشتباهات رفتاری دانشجویان در بیرون از کارگاه در روابط داخل کارگاهِ معلم و دانشجو اثر بگذارد.

معلم معماری معمولاً عصبانی نمی‌شود، پرخاش و سرزنش یا بازپرسی و مچ‌گیری نمی‌کند؛ شیطنت‌های دانشجویان در مورد خودش را هم نادیده می‌گیرد.

معلم معماری، به جای آن‌که نقصِ طرح یا سخن از دانشجویی را آشکار کند به طرح یا سخن پسندیدهٔ دانشجوی دیگری در همان زمینه اشاره می‌کند. با تمهید یاد شده، رفع نقصْ به صورتِ غیر مستقیم، بدون آن‌که سرزنشِ آشکاری اتفاق بیفتد، صورت می‍پذیرد. و هنگامی که چنین فرصت و سرمشقی مهیا نیست، معلم مجربْ نقطهٔ قوتی را در کلام یا طرح دانشجو می‌یابد و مطرح می‌کند و سپس به نقطهٔ ضعفی اشاره می‌کند.

معلم معماری، به هنگام محاوره با دانشجویان، در بازبینی طرحشان یا در غیرآن، تلاش نمی‌کند که اشتباهات دانشجو را نشان دهد. اشتباه، باید، گام به گام و در طی گفتگو و مکاشفه‌ای ساده و صمیمانه بین معلم و دانشجو آشکار گردد. معلمْ زمینه‌ای را فراهم می‌کند که خودِ دانشجو اشتباهاتش را آشکار کند.

معلم معماری از اشتباه کردن نمی‌ترسد و دانشجویان را هم از افتادن به دام اشتباه نمی‌ترساند. او می‌داند که طراحی معماری و آموزشِ آن، با آزمون و خطا پیوند دارد. بنابراین، اشتباه کردن را به عنوان واقعه‌ای طبیعی در فرآیند طراحی خلاقیت معرفی می‌کند. معلم معماری نشان می‌دهد که اشتباه در کجاها اتفاق می‌افتد،کدام بزرگ‌اند و کدام کوچک، اصلاح کدام آسان است و اصلاح کدام سخت. او حتی ممکن است برای رفع ترس دانشجویانْ برخی از اشتباهات خودْ در طراحی را نیز ذکر کند و خاطرهٔ خوش بسازد، تا به آنها بفهماند که وقوع هر اشتباه، «فرصتی» است برای کسب تجربه‌ای ارزشمند. معلم معماری به اشتباهاتی که در هدایت دانشجویان مرتکب می‌شود نیز اقرار می‌کند.

معلم معماری می‌داند که نقشی مهمتر از تصحیح کنندهٔ طرح‌ها دارد؛ هرگاه مشکل بزرگی در کار دانشجو آشکار می‌شود، فرصت مغتنمی را می‌یابد برای آن‌که بحثی مفید در طراحی معماری را به صحنه بیاورد.

معلم معماری می‌داند که کسانی در زندگی پیروزند که شکست‌ها را به راحتی می‌پذیرند و آن را مبنای پیشرفت قرار می‌دهند.

معلم معماری تشویق دانشجویانْ در موقع مناسب را فراموش نمی‌کند.

برای معلم معماری، «احترام» اصلی مهم و بنیادین است. به همین جهت، در حین صمیمیت، با دانشجویان با احترام صحبت و رفتار می‌کند، سخن و رفتار او از مسخره کردن، پوسخند زدن، سکوت‌های طولانیِ انتقاد آمیز، بری است. وقتی دانشجویان، بنابر رفتار جوانانه‌شان، همدیگر را دست می‌اندازند، وارد بازی آنها نمی‌شود و وقتی شخصیت دانشجویی در خطر قرار می‌گیرد، در تأمین حرمت او می‌کوشد. معلم معماری حفظ احترام خود را مقدم بر هر چیز می‌داند.

معلم معماری در گفتگو با دانشجویان صبور است؛ سخن مخاطب را با حوصله گوش می‌دهد، بی‌تابی نمی‌کند، خمیازه نمی‌کشد، در میان کلام ایشان وارد نمی‌شود و در ارائهٔ پاسخ هم عجله نمی‌کند.

معلم معماری می‌داند که ارتقاء دانشجویان باید در دو زمینه اتفاق بیفتد: ارتقاء تخصصی و ارتقاء شخصیتی؛ و البته که این دومی بسیار مهم است، زیرا ارتقاء شخصیت – مثل منظم، دقیق، منصف، قدردان شدن و … تا اهل اصول، فرهنگ و معنویت شدن- پایهٔ رشد در امور تخصصی است.

معلم معماری، قصه گویی تواناست. در خطابه و نگارش ماهر است. می‌تواند با کلامش مخاطب را برانگیزد، با زبان دراماتیک، با استعاره‌های بجا، با موجز و مختصر گفتن، با حمله کردن به قلب موضوع، یا با «در پرده سخن گفتن»؛ با واژه‌ها آشناست، چه واژه‌های تخصصی معماری و چه غیرتخصصی (در زبان مادری خود و در زبان زنده‌ای دیگر). او واژه‌ها را در معانی مختلف به کار نمی گیرد.

معلم معماری با ارائهٔ گزارشی شفاهی متکی به مدارک، روش مطالعهٔ هدفمند و روش ارائهٔ صحیح را به دانشجویانش نشان می‌دهد.

معلم معماری با «عرف» آشناست و اهمیتش را به دانشجویان نشان می‌دهد؛ عرفی که در طراحی و ساخت بناها وجود دارد و عرفی که در روابط اجتماعی در مقیاس‌های کوچک و بزرگ سیطره دارد. او می‌داند که تغییر عرف‌های ناپسند، تنها پس از وقوف بر آنها میسر است.

معلم معماری عاقل و واقع بین است؛ روی زمینِ واقعیت‌ها ایستاده و به مردم و به سنت‌های جامعه‌اش احترام می‌گذارد؛ سخنِ واجد معنا را جذب می‌کند، حتی اگر توسط فردی عامی بیان شده باشد و به سخن کم بها اعتنا نمی‌کند، حتی اگر از فردی صاحب نام نقل شده باشد. معلم معماری البته گاه در بدیهیات چون و چرا می‌کند، چرا که هر بدیهی‌ای را بدیهی نمی‌داند.

معلم معماری مدیر و رهبر است، برنامه‌ریز، تصمیم ساز و تصمیم گیر است؛ اهل کار جمعی است و تلاش می‌کند که این خصلت را در دانشجویانش زنده کند.

معلم معماری گوشی شنوا دارد. به سؤالات و نظریه‌های دانشجویان توجه می‌کند تا آنها را بفهمد و نیت‌های پشت هر سخنی را ادراک کند. چه بسا سؤال یا نظریه‌ای که مطرح می‌شود، مرتبط با نظریهٔ استادی دیگر است و چه بسا دانشجو در فهم مطلب استاد یاد شده دچار سوء تفاهم شده است؛ یا ممکن است حاصل کج فهمی ناشی از مطالعهٔ کتاب یا مقاله‌ای باشد. بنابراین، معلم مجرب قبل از فهم کامل سوال و بستری که سوال از آن به وجود آمده، به اظهار نظر نمی‌پردازد.

معلم معماری در حضور دانشجویانش از نحوه عمل معلمین در کارگاه‌های دیگر انتقاد نمی‌کند.

معلم معماری گفتگوکننده هنرمندی است؛هنر وی را می‌توان در نشست با دانشجویان، با مدرسین همکار یا مدعوین به کارگاه مشاهده کرد. معلم معماری «مقدمه چینی» برای ورود به هر مطلب را فراموش نمی‌کند.

معلم معماری سه خصلت مهم را توامان دارد:

•   چون معلم است، پس پرستاری گشاده دست و مشفق است.
•   چون هنرمند مجربی است، پس خلاق و ظریف است.
•   و چون راهنما/ اصلاح کننده است، پس تحلیل‌گر و فکور است
• معلم معماری اهل نظم و انضباط است و دانشجویانش را هم به سوی نظم می‌کشاند؛ نظم در حضور به موقع دانشجویان در کارگاه، نظم در ترتیب وسایل و تجهیزات کارگاه، نظم در تحویل طرح‌ها در سر موقع تعیین شده و مانند آن؛ و بابت منظم بودن پاداش می‌دهد. او می‌داند که حتی افراد بی‌نظم هم در محیط منظم آرامش بیشتری دارند.

معلم معماری دلبستهٔ تدریس است؛ معلمی را شغلی دلپذیر تلقی می‌کند و این احساس را با حال خوشی که از خود بروز می‌دهد، به معلمین همکار و به دانشجویانش انتقال می‌دهد.

معلم معماری می‌داند که «پشتکار» و «دقت» دو اصل مهم در رشد دانشجوست و تا این دو نباشند هوش و خلاقیتِ شاگردش راه به جایی نمی‌برد.

معلم معماری اهل سادگی است: ساده سخن می‌گوید،ساده رفتار می‌کند و تکالیف ساده‌ای را طلب می‌کند، تا دانشجویانش هم سادگی را مقدم بر پیچیدگی قرار دهند.

معلم معماری نه سخت‌گیر است و نه آسان‌گیر، بلکه در بین این دو منزل به سر می‌برد؛ و البته که می‌داند برای خیر و صلاح دانشجو گاهی باید سخت‌گیر شد و گاهی آسان‌گیر.

معلم معماری فردی مسئول است و مسئولیت پذیری را به دانشجویانش القا می‌کند. انجام پروژه‌ای که چند نفر در آن مشترکاً دخیل می‌شوند یا سفرهای دسته‌جمعی برای بازدید آثار معماری، موقعیت مناسبی است برای آن‌که معلم معماری «مسئولیت» را به دانشجویانش القا کند.

معلم معماری اهل سلیقه و ظرافت است. این کیفیت، در لباسش، در نوع رفتار، در کلامی که به کار می‌گیرد، و حتی در دستخطش نمایان است.

معلم معماری اهل انصاف است، خوش‌بین است و امیدوار؛ و تلاش می‌کند تا صفات یاده شده را در دانشجویانش ایجاد کند.

معلم معماری اهل انعطاف است؛ به هنگام بازبینی طرح‌ها، از آنجا که دانشجویان، با تنوعی در صورت‌ها و تنوعی در نقطه‌نظرها، مقاصد خود را به وی عرضه می‌کنند، با هر یک به گونه‌ای مستقل گفتگو می‌کند و هیچگاه نسخه‌ای واحد را برای جمع دانشجویان نمی‍پیچد. معلم معماری به یک استاد مجرب شطرنج شبیه است، فردی که در یک جلسه با جمعی از شطرنج بازان، همزمان، مسابقه می‌دهد و با هر یک از حریفان به نحوی مستقل از حریف دیگر بازی را پیش می‌برد.

معلم معماری می‌داند که تدریس  طراحی معماری امری پیچیده است و مدرسی که از پسِ این کار برمی‌آید باید علاوه بر دانش تخصصی، هوش عاطفی و خلاقیت، کوله باری از تجربه را با خود داشته باشد و از این جهت موجود شگفت انگیزی است. بیان نکته‌ای بدیع از سوی او می‌تواند «تحولی» را در دانشجو به وجود آورد، تحولی برای همهٔ عمر. و او می‌داند که پیشرفت علمی دانشجویانش هنگامی اتفاق می‌افتد که آنها ، در طول نیمسال تحصیلی، اوقات خود در کارگاه را بدون دغدغه خاطر، فارغ از گذشته و آینده، با حالِی خوش سپری کنند.

کامبیز نوائی

تهران- اردیبهشت یک‌هزار و سیصد و نود و هشت